Логика и критерии качества педагогического исследования 3 страница

Практическая значимость результатов исследований определяется наличием в них новых научно-методических рекомендаций, которые окажут существенное влияние на качество и эффективность педагогического процесса, методику обучения, организацию и продуктивность познавательной, исследовательской, проектной, коммуникативной и др. видов деятельности школьников и в целом их обученность и воспитанность [33]. Например, практическая значимость результатов исследования может заключаться в следующем: «разработанный, в контексте... подхода, методический комплекс (содержание и методы… деятельности; тренинги развития…; пакет деловых игр…; диагностический инструментарий…; методика формирования…) может быть использован педагогами-практиками в качестве инструментария формирования (развития) знания..., отношения…, умения…, способности…».

Иногда в диссертациях вместо содержательного описания практической значимости результатов исследования авторы повествуют лишь о том, что результаты их исследования внедрены в практику. Однако то, что результаты внедрены, само по себе не характеризует их практическое значение содержательно, т.е. для чего, с какой целью, по мнению автора, новые прикладные знания, полученные в ходе исследования, могут найти применение в практике, обеспечивая решение практических задач.

В зависимости от области применения полученных результатов Полонский В.М. выдел три уровня практической значимости [45]: частнометодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для решения частных вопросов методики обучения или воспитания; общеметодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для решения более общих вопросов обучения или воспитания (например, результаты исследования значимы для всей области методики воспитательной работы); общедидактический уровень практической значимости имеют прикладные исследования, значение которых распространяется на всю область дидактики или теории воспитания.

Таблица 4.7 – Основные характеристики и показатели практической значимости результатов прикладных научно-педагогических

исследований [45]

Категории пользователей и их число	Уровень значимости	Масштаб и объем внедрения	Готовность к внедрению
Отдельные учителя, методисты, научные работники, интересующиеся данной проблемой	Работа важна для решения частных вопросов обучения, воспитания	Результаты исследования могут быть внедрены в одной или нескольких школах	Разработаны общие дидактические и методические предложения
Отдельные группы (учителей, научные сотрудников, управленцев)	Работа важна для решения группы связанных вопросов обучения или воспитания, организации различных видов деятельности	Результаты исследования могут быть внедрены в районе, области	Разработаны нормативные материалы, программы, учебники, планы, определяющие деятельность учителей
Вся группа лиц данной категории	Результаты исследования важны для решения общеметодических вопросов для всей области дидактики или методики воспитания	Результаты исследования могут быть внедрены в масштабах республики	Разработаны дидактические материалы, методические предложения, предписания к деятельности учителя
Многие категории практических работников	Работа имеет общепедагогическое значение	Результаты исследования могут быть внедрены в масштабах республики	Разработаны методические материалы, нормы деятельности

Все методологические характеристики педагогического исследования образуют систему, элементы которой связаны, коррелируют и взаимно дополняют друг друга. Данная система выступает обобщенным критерием качества осуществленного педагогического исследования.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ ОДНОЗНАЧНОСТЬ. Стремление упорядочить терминологию, адекватно осмыслить действительность и найти ей соответствующее языковое выражение важны для любой науки, в том числе и для педагогики. Терминологическая однозначность – один из критериев научности работы в области педагогики. По мнению В.М. Полонского, состояние понятийно-терминологического аппарата – критерий развития ее теории. Понятийно-терминологический аппарат педагогической науки – это система категорий, понятий и терминов (языковых средств педагогической науки), которые используются в педагогической науке и образовательной практике.

По данным Н.Л. Коршуновой, терминологическая однозначность не соблюдена ни в одном учебнике или пособии по педагогике, а также в 50 % монографий, 70 % диссертаций, 30 % научных статей. Среди типичных логических ошибок выступают: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным педагогическим реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина; несоразмерность терминов [28].

Требования к научному тексту [33]:

– основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом;

– при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями;

– явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом;

– выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения

«Понятие» – это форма мышления, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств. «Содержание понятия» – это совокупность отраженных свойств предметов. «Определение понятия» – логическая операция, раскрывающая содержание понятия. Объем понятия – это множество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия (В.Ф. Берков). Любое определение понятия решает следующие задачи: отличает и отграничивает определяемое понятие от всех иных; раскрывает сущность определяемого понятия, указывает основные признаки, без которых определяемое понятие не может существовать. Формы определения понятий: определение явное – определение, имеющее форму равенства двух понятий (например, «манометр – прибор для измерения давления»; «манометр» – определяемое понятие; «прибор для измерения давления» – определяющее понятие); определение классическое – определение через род и видовое отличие (например, «Лексикология – наука, изучающая словарный состав языка». «Наука» – «род»; «изучать словарный состав языка» – специфический существенный признак, видовое отличие); определение реальное – определение, дающее описание каких-либо объектов (описать – значит перечислить сущностные признаки объекта); определение номинальное – определение выражает требование, предписание, норму – каким должен быть исследуемый объект. Термин – слово или словосочетание, используемое для обозначения предметов в пределах той или иной науки, научной теории. Термин теоретический – термин, обозначающий, некоторый абстрактный или идеальный объект, существенное свойство или связь объектов, недоступных непосредственному наблюдению. Термин эмпирический – термин эмпирического языка, обозначающий чувственно воспринимаемые, наблюдаемые, измеряемые объекты и их свойства. Ясность термина – характеристика термина (понятия) с точки зрения определенности, отчетливости его смысла. В случае неясного термина непонятно, какие именно признаки представлены в его содержании и какие из них являются существенными. Ясность, наряду с однозначностью и точностью, является одним из основных требований к научному языку [24].

Методологи указывают, что [28]:

– Несоблюдение требования однозначности искажает авторский замысел, разрушает концептуальность, ведет к необоснованности, самоочевидности выводов и рекомендаций и, как следствие, лишает педагогическую практику теоретической базы.

– Однозначность терминов в педагогическом исследовании обеспечивается соблюдением следующих методологических условий: рассмотрение термина в контексте целостного представления об объекте педагогической действительности, учетом иерархии понятий об этом объекте в данном контексте на основе системного подхода к нему, переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности. Согласование основных методологических характеристик педагогического исследования выступает как способ достижения однозначности терминов.

С позиции автора, соискателю, осуществляющему исследование в области дидактики, теории и методики воспитания и др., первоначально необходимо осмыслить содержание, иерархию базовых категорий педагогики, по причине неоднозначной их трактовки (рисунок 4.2).

Рисунок 4.2 – Структурно-иерархическая модель базовых категорий педагогики

Возможен следующий подход:

q СОЦИАЛИЗАЦИЯ. Существует два подхода к определению понятия «социализация»: тенденция социальной типизации личности (адаптация и интеграция личности в социальное пространство, освоение социокультурного опыта: ценностей, норм, установок, моделей поведения) и тенденция автономизации личности (социализация как процесс самоактуализации, саморазвития, самореализации личностью своего потенциала в определенном социокультурном контексте). По мнению Б.Ф. Ломова, указанные подходы отражают двусторонний характер социализации. «Социализация» не является понятием педагогики.

q ФОРМИРОВАНИЕ – процесс и результат развития человека как «биопсихосоциогеокосмического существа» (В.С. Шубинский) под влиянием наследственности, среды и образования (внешних и внутренних условий и факторов).

q ОБРАЗОВАНИЕ – целенаправленный процесс воспитания и обучения, результатом которого является освоение (присвоение) социокультурного опыта, развитие человека.

q ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС – взаимодействие педагога и воспитанников с целью освоения содержания образования с использованием комплекса педагогических средств (методов, технологий... обучения, воспитания), направленное на формирование социокультурного и личностного опыта, развитие участников данного процесса. Содержание образования (обучения и воспитания) как модель социокультурного опыта включает: опыт познавательной деятельности (знания), опыт репродуктивной деятельности (репродуктивные умения), опыт творческой деятельности (творческие способности), опыт эмоционально-ценностных отношений (потребности; чувства и эмоции; интересы, ценностные установки, личностный опыт); «компетентностный» опыт как интеграция когнитивного, креативного, личностного, как опыт продуктивного решения теоретических и практических проблем.

q ОБУЧЕНИЕ ( компонент педагогического процесса) – целенаправленное взаимодействие педагога и учащихся, ориентированное преимущественно на освоение учащимися знаний и умений, развитие интеллекта, творческих способностей.

q ВОСПИТАНИЕ (компонент педагогического процесса) – целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанников, направленное на присвоение воспитанниками общечеловеческих ценностей, развитие субъектности, индивидуальности, личностного опыта.

q РАЗВИТИЕ – процесс и результат прогрессивных / регрессивных, закономерно-случайных, необратимых количественно-качественных изменений различных сфер человека (анатомо-физиологической; психической (эмоции, воля; способности, мышление), духовной (мировоззрение, ценностные ориентации, уровень нравственной культуры). Основными характеристиками развития выступают: прогрессивно-регрессивный характер (возникновение новых свойств и функций, переход способностей и умений в новое качество сопровождается редукцией, угасанием неактуальных умений, свойств, функций, например, расширяется жизненный опыт ребенка и, как следствие, снижается способность восхищаться, удивляться, фантазировать); открытый и закономерно-случайный характер (динамика, вектор, содержание и результат развития обусловлены внешними и внутренними условиями, субъективными и объективными факторами); нефронтальность, неравномерность, асинхронность (физическое развитие не всегда «совпадает» с развитием интеллектуальной и эмоциональной сфер; развитие может протекать медленно или стремительно; по выражению Л.С. Выготского, развитие может носить «революционный характер»: резкие «скачки», повороты в развитии могут принимать форму кризиса; кризисы соотносятся с изменениями условий жизни ребенка, например, переход от дошкольного к школьному детству – кризис 6-7 лет (меняется социальная ситуация развития, ведущая деятельность (учебно-познавательная) и, как следствие, вектор и содержание развития); традиционно развитие рассматривалось как процесс непрерывный, последовательно детерминированный (линейный); современная наука утверждает, что развитие человека есть процесс дискретный, нелинейный, волнообразный, колебательный, имеющий отклонение то «в минус», то «в плюс»; развитие есть процесс не только детерминированный внешними обстоятельствами, но и самодетерминирующийся, самоорганизующийся по мере взросления человека; человек является субъектом собственного развития); принципиальная незавершённость развития. Развитие наряду с самоценностью, уникальностью воспитанника рассматривается как высшая ценность и стратегическая цель современного образования. Образовательная система («школа») – культурная среда (комплекс условий, обстоятельств) развития ребенка. Тип образовательной системы определяет вектор, содержание, динамику, результат развития. Сущность педагогической деятельности заключается в создание условий для развития и саморазвития школьника, прежде всего педагогических (отбор содержания, методов, форм, технологий) и психологических (стиль взаимодействия, оптимистичность оценивания, сотрудничество, педагогическая поддержка в жизненном и профессиональном самоопределении, в решении жизненных проблем, диалог с воспитанником). Критериями эффективности личностно ориентированной образовательной системы являются не предметные знания и умения, а развитая потребность выпускников в перманентном самообразовании, способность к саморазвитию своего потенциала. Педагог должен понимать: Что развиваем (а что не развиваем)? Из чего развиваем (исходное состояние и внутренние условия)? Как осуществляется процесс развития (психологические механизмы развития)? С помощью чего развиваем (внешние условия, связанные с отбором педагогических средств и конструированием развивающей среды)? Во что развивается, каков результат развития? Диагностируя уровень развития, оценивая результаты изменений, педагог делает вывод о продуктивности педагогических средств (методов, методик), эффективности среды, которую он создал.

Например, педагогическая задача сформулирована как «развитие мышления школьников». Педагогу необходимо: конкретизировать, какие именно мыслительные операции развиваем (классификация, систематизация, сравнение…) и в чем сущность данных мыслительных операций; определить актуальный уровень развития мыслительных операций (на основе критериев и показателей, диагностических методик) с учетом возрастной специфики и определить «зону ближайшего развития»; разработать систему методических приемов, обеспечивающих развитие данных мыслительных операций в контексте обучения; осуществить диагностику и определить результат развития, степень изменений. Педагогу важно четко определить критерии и уровневые показатели развития школьников. Например, в качестве критериев интеллектуального развития выступают: умение самостоятельно, творчески решать разнотипные задачи, переходя от репродуктивным (по алгоритму) к творческим; уровень рефлексии как способности осуществлять самоанализ процедуры и результатов деятельности с целью коррекции; критичность ума; умения устанавливать закономерности, осуществлять теоретические обобщения. Объем знаний учащихся, умение решать задачи по алгоритму не есть показатель их интеллектуального развития.

Обучение и воспитание – это внешние по отношению к человеку процессы. Развитие есть внутренний процесс, детерминированный процессами обучения и развития. Однако педагогу еще нужно обеспечить развитие школьников в обучении, воспитании посредством конструирования адекватного содержания и методического инструментария. В этой связи «развивающий характер обучения» – дидактический принцип, норма, предписание, а не закономерность, как полагают некоторые исследователи. Развитие осуществляется только в процессе общения, деятельности, взаимодействия с другими людьми. Однако не всякое общение и не всякая деятельность являются развивающими. «Развитие» не является понятием педагогики. Педагогика не исследует закономерности, факторы, механизмы и т.п. развития.

Дата добавления: 2014-12-16