Механізми розвитку адаптаційних порушень

Говорити про порушення рівноваги, гармонійних відносин з сере-довищем можна лише в тих випадках, коли на певному етапі ця рівно-вага і гармонія існували, але через певні обставини порушилися. Про- те частішими в шкільному житті є випадки, коли гармонійні відносини між дитиною і шкільним середовищем не склалися з початку. Початкові фази адаптації не переходять у фазу стійкого пристосування, оптима-льного функціонування, а навпаки, вступають у дію механізми дезада-птації, що призводить зрештою до більш-менш вираженого конфлікту особистості з середовищем.

Спираючись на сучасні уявлення про людину як про біосоціальну єдність, можна стверджувати, що механізми дезадаптації деформують всі сфери індивідуальної організації і виявляються відповідно на соціа-льному (педагогічному), психологічному і фізіологічному рівнях. Зале­жно від того, на якому рівні виявляються адаптаційні порушення, мож­на говорити про стани ризику шкільної дезадаптації: академічного ри-зику, соціального ризику, ризику щодо здоров'я, а також комплексного ризику. Первинно адаптаційні порушення проявляються на першому, найбільш залежному від середовища рівні індивідуальної організації -соціальному (педагогічному). У разі неприйняття необхідних для їх усунення заходів адаптаційні порушення закономірно поширюються на більш глибокі рівні: психологічний і фізіологічний.

Педагогічний рівень шкільної дезадаптації.

Педагогічний рівень шкільної дезадаптації є найбільш очевидним дня шкільних працівників. Він виявляється в проблемах дитини у на-вчанні (діяльнісний план) і оволодінні новою соціальною роллю - рол- лю учня (план відносин).

У діяльнісному плані за умов несприятливого для дитини розвитку подій первинні труднощі у навчанні (І етап) переростають у прогалини її знаннях (II етап), у відставання в засвоєнні навчального матеріалу з одного або декількох предметів (III етап), у неуспішність часткову або загальну (IV етап) і як можливий крайній випадок - у відмову від на­вчання (V етап).

У плані відносин негативна динаміка виражається в тому, що на­пруженість, яка виникла спочатку на основі невдач у навчальній діяль­ності, у відносинах дитини з вчителем і батьками (І етап) переростає у смислові бар'єри (II етап), в епізодичні (НІ етап) і згодом систематичні конфлікти (IV етап), як крайній випадок - в розрив особистісно-значущих для учня відносин (V етап).

Психологічний рівень шкільної дезадаптації.

Неуспішність у навчальній діяльності та зумовлене нею неблаго-

получчя у відносинах з особистісно-значущими людьми не можуть за-лишити дитину байдужою. Вони негативно впливають і на більш глибо­кий рівень її індивідуальної організації - психологічний, безпосередньо позначаються на формуванні характеру дитини, її життєвих установок, спрямованості в цілому. Спочатку у дитини виникає почуття тривожно­сті, незахищеності, уразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю. Дитина пасивна на уроці, під час відповідей напружена, скута; на перервах не може знайти собі заняття, вважає за краще зна­ходитися поряд з дітьми, але не вступає з ними в контакт; у емоційній сфері переважає тривога, легко плаче, червоніє, ніяковіє навіть при щонайменшому зауваженні вчителя {І етап розвитку адаптаційних по­рушень на психологічному рівні). Прагнучи в міру сил змінити ситуацію І і констатуючи марність своїх зусиль, дитина починає інстинктивно за­хищатися від надвисоких для неї навантажень, непосильних вимог. 1 Первинна напруженість знижується завдяки зміні ставлення до навча­льної діяльності, яка перестає розглядатися як значуща. У дитини з'являються (II етап розвитку адаптаційних порушень) і закріплюються (III етап) різні реакції психологічного захисту: на уроках вона постійно відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. А і оскільки вибір способів компенсації незадоволеної природним чином | потреби в успіху у дітей обмежений, то самоствердження часто набу­ває форми протидії шкільним нормам, порушень дисципліни {IV етап розвитку адаптаційних порушень). Починається формування більш-менш усвідомлюваних дитиною способів протесту проти непрестижно- го статусу в соціальному середовищі. Розрізняють способи активного і пасивного протесту, що залежать, ймовірно, від психічної конститу­ції дитини - сильного або слабкого типу її нервової системи. У молод­шому шкільному віці реакція активного протесту виражається в тому, що дитина стає неслухняною, порушує дисципліну на уроках, на перервах виявляє негативізм до однокласників, свариться з ними, заважає їм гратися. В емоційній сфері афективна напруженість виражається у вигляді спалахів роздратування, гніву.

У міру дорослішання реакція активного протесту виражається в тому, що дитина шукає і стверджує себе в інших видах діяльності, які заміщають навчання і стають для неї ведучими, емоційно-значущими. І У них вона стверджує себе як особистість, отримує визнання. Сама діяльність при цьому може мати різну соціальну спрямованість: соціа- льно схвалювану, наприклад, заняття в різних студіях, гуртках, спорти- вних секціях або ж асоціальну - участь на посильних ролях у крадіж­ках, кримінальному бізнесі.

Реакції пасивного протесту, як правило, обирають безініціативні, за­лежні діти. У молодшого школяра це виявляється в тому, що він рідко піднімає руку на уроці, лише формально виконує вимоги вчителя, на пе-

рервах поводиться пасивно, прагне самотності, не виявляє інтересу до колективних ігор; у емоційній сфері у нього переважають депресивні на­строї, страхи. Не отримуючи такої необхідної і нерозривно пов'язаної з успіхом у навчанні радості від життя, ці діти нерідко знаходять її у вживан­ні наркотичних речовин, в токсикоманії. Іноді такі діти на певному етапі усвідомлюють всю безперспективність свого майбутнього і в їх душі виз-ріває внутрішній конфлікт між «хочу» і «можу», що руйнує особистість (V шип розвитку адаптаційних порушень). Якщо обставини складаються так, що цей конфлікт зріє на тлі повної душевної самотності, розриву всіх соці-альних зв'язків, то спосіб його вирішення може бути дуже непередбачува-ним. Саме у таких випадках можливі прояви дитячого суїциду.

Характеризуючи соціально і педагогічно занедбаних молодших школярів, Р.В.Овчарова відзначає, що, як правило, такі діти відрізня-ються негативною самооцінкою. Вони менш соціально адаптовані, не­довірливі, надмірно вразливі, мають слабку інтуїцію в сфері міжособи-стісних стосунків. У їх поведінці часто спостерігаються негативізм, упе­ртість, егоцентризм. Занедбані діти примітивно підходять до вирішення своїх проблем. У них погана увага, швидка стомлюваність. Вони гостро реагують на невдачі, не впевнені в собі, відрізняються нестійким на­строєм, важко адаптуються до нових умов. Багатьом таким дітям влас­тива гіперактивність, що виражається в слабкій концентрації уваги, підчищеній моторній активності, розосередженості, відсутності страху в ситуаціях підвищеного ризику, ігноруванні соціальних вимог і культур­них норм. У відносинах з дорослими занедбані діти чутливі до погроз, боязкі. Вони легко виходять зі стану рівноваги, постійно передчувають невдачі, часто мають поганий настрій. Занедбана дитина намагається компенсувати своє становище агресивністю, схильністю до демонстра-тивних вчинків з метою привернути до себе увагу. Занедбані молодші школярі надмірно чутливі до ставлення тих, хто їх оточує, причому позицію дорослих вони пов'язують у першу чергу з оцінювальною дія­льністю вчителя. В більшості випадків вони відчувають себе нерозум­ними, поганими учнями, неприйнятими, нелюбимими. Ці відчуття під-вищують їх тривожність, роблять їх соціально боязкими, знижують рі­вень домагань. Педагогічно занедбані молодші школярі характеризу­ються дисгармонією мотивів навчання, неадекватним рівнем домагань, низькою навчально-пізнавальною активністю, незбалансованістю роз­питку пізнавальних процесів, слабким оволодінням основними навча­льними уміннями, високим рівнем тривожності. Домінуючими мотивами навчання виступають мотиви уникнення неприємностей і прагнення до благополуччя у навчальній ситуації, що пов'язано зі шкільною неуспіш­ністю і відповідними санкціями з боку педагогів і батьків.

Накопичення у дитини негативних емоційних реакцій призводить до порушення її душевної рівноваги, що виявляється в пригніченості,

млявості, плаксивості, дратівливості, немотивованих страхах, тривож­ності або розгальмованості, підвищеній руховій активності, некерова­ності. Такі стани дезорганізують дитину, викликають неадекватні реак­ції на педагогічні дії, наслідком чого стає важковиховуваність.

Інакше складається психологічна реакція дитини на шкільні трудно­щі, якщо вона знаходить розуміння у близьких, значущих для неї осіб -вчителів, батьків, які надають допомогу. В цьому випадку тривожність, яка виникає спочатку, поступається місцем активному бажанню виправ­дати очікування дорослих, що мобілізує вольові ресурси дитини.

Фізіологічний рівень шкільної дезадаптації.

Найбільш вивченим на сьогоднішній день, але одночасно найменш усвідомлюваним педагогами слід вважати механізм впливу шкільних проблем на здоров'я дитини. Адже саме тут, на фізіологічному рівні індивідуальної організації людини замикаються як переживання, зумо­влені неуспішністю в навчальній діяльності, конфліктним характером відносин, так і непомірні витрати часу і сил на навчання. Питання про те, як школа, шкільне життя впливають на здоров'я дітей, є предметом вивчення фахівців з шкільної гігієни.

Дослідження свідчать, що у дітей вже в першому класі спостеріга­ється зростання відхилень у нервово-психічній сфері (до 54%), пору­шень зору (45%), постави і стопи (38%), захворювань органів травлен­ня (30%). До дев'ятого класу кількість здорових дітей зменшується в 4-5 разів. На етапі випуску з школи лише 10% учнів можуть вважатися здоровими. У 40-50% випускників виявляються хронічні патології, у 45-50% - морфофункціональні відхилення. При цьому наголошується, що в переважній більшості випадків хронічні захворювання у дітей «виро­сли» з попередніх морфофункціональних відхилень.

Слід зазначити, що в попередженні хвороб, збереженні здоров'я дітей вирішальна роль належить не медицині і системі охорони здоро­в'я, а тим соціальним інститутам, які визначають спосіб життя дитини: сім'ї і школі. Тому сьогодні все наполегливіше висловлюється думка, що на етапі шкільного життя саме школа і педагоги повинні виконувати одну з найважливіших функцій профілактики порушень психічного І психосоматичного здоров'я дітей.

Дата добавления: 2014-11-28