Форми корекційно-розвивал ьного освітнього процесу

У сучасній практиці корекційно-розвивальної освіти використову­ються різні форми навчальної роботи, які враховують характер і гли­бину індивідуальних проблем дітей, відхилень у їхньому розвитку, про­гнозований або реальний ступінь ризику шкільної дезадаптації. В умо­вах загальноосвітньої школи існує дві основні групи форм роботи, які передбачають включення корекційної допомоги безпосередньо в стру- ктуру навчальних занять або позаурочної діяльності. До першої групи форм навчальної допомоги належать:

1) корекційні уроки у межах міжкласної диференціації. Учнів, які по­требують корекційної допомоги, з двох класів однієї паралелі на одно­му уроці об'єднують у єдину групу для роботи з педагогом за корекцій-но-розвивальною програмою. З об'єднаними групами школярів, які успішно засвоюють даний предмет, у цей час працює учитель іншого класу;

2) групові корекційні заняття з окремих навчальних предметів з

фахівцем-дефектологом (група учнів, які потребують корекційної до­помоги (від 3 до 7 осіб), займається з фахівцем окремо від класу в ре­сурсній кімнаті);

3) навчальна допомога школярам, які потребують особливої уваги,
у межах внутрікласної диференціації (корекція відповідно до рівня ре­
альної шкільної успішності, цілей і вимог, обсягу і рівня складності на­
вчальних завдань; використання різних видів і форм стимулюючої,
спрямовуючої, організуючої і навчальної допомоги).

До другої групи належать такі форми корекційної допомоги школя­рам:

1) групові (від 3 до 11 осіб) або індивідуальні позаурочні заняття з логопедом, психологом, спрямовані на корекцію дефіцитних функцій, що забезпечують навчальну діяльність;

2)групові (від 3 до 7 осіб) або індивідуальні позаурочні корекційні заняття з навчальних предметів з фахівцем з корекційної роботи, де­фектологом;

3) групові корекційно-розвивальні, лікувально-оздоровчі, позауроч­ні види діяльності (гуртки, студії), що передбачають розвиток дефіцит­них функцій дітей, зміцнення їхнього здоров'я специфічними методами.

Для тих груп дітей, яким на момент вступу до школи властивий се-

редній і високий ступінь ризику дезадаптації, оптимальною (з ураху-ванням реальних умов і можливостей сучасної школи) організаційно-педагогічною формою навчального процесу є класи компенсації (класи здоров'я). Класи компенсації відкриваються в звичайних загальноосві- тніx школах. У них передбачається менша наповнюваність (9-12 осіб). До навчального плану таких класів з урахуванням годин, відведених на регіональний і шкільний компоненти, вводяться спеціальні лікувально-оздоровчі та корекційно-розвивальні заняття (ритміка, лікувальна фіз-культура, заняття з логопедом, психологом). На базі кожного класу працює група продовженого дня. У розкладі занять, режимі роботи групи враховується підвищена стомлюваність дітей, планується опти- мальне для них чергування видів діяльності, праці і відпочинку. Перед-бачається включення дітей групи ризику в широке коло занять за інте-ресами, що проводяться в школі у позаурочний час.

Склад класів компенсації у міру розвитку учнів може змінюватися. Діти, які долають відставання в розвитку і набувають необхідних якос-тей навчальної діяльності (темп, самостійність, відповідальність), мо­- жуть бути переведені в звичайні класи. На їхнє місце з араховуються

інші школярі, які потребують корекційно-розвивального впливу. Реалі- зація у всіх класах єдиної загальноосвітньої програми робить перехід в обох випадках безболісним.

Організація навчання у класах компенсації має передбачати дис­пансеризацію дітей (двічі на рік) та організацію необхідних лікувальних (входів. Слід зазначити, що до класів компенсації повинні зараховува­тися діти з нормальним інтелектом, що не мають протипоказань до навчання за загальноосвітніми програмами. Зачислення дітей до таких класів відбувається за згодою батьків і рішенням шкільного консиліуму.

Варіантом класів компенсації є класи педагогічної підтримки. Так позиваються класи для дітей групи ризику, які створюються в середній ланці школи. Необхідно відмітити, однак, що педагогічний досвід і екс­периментальні дані свідчать, що чим пізніше створюються класи компе­нсації, тим меншим виявляється їхній корекційно-розвивальний потенці­ал. У цих випадках учителеві доводиться вже мати справу не стільки з первинними, граничними недоліками в розвитку дитини, що ускладню-вали її шкільну адаптацію, скільки з недоліками другого або третього порядку, тими нашаруваннями педагогічної, психологічної, фізіологічної природи, що виникли в неадекватних для дитини умовах навчання.

Класи вирівнювання створюються для дітей з більш вираженими в ідхиленнями в розвитку, що кваліфікуються медиками як затримка психічного розвитку. Діти до таких класів зараховуються з першого

року навчання, якщо затримка психічного розвитку була виявлена ще

на етапі дошкільного дитинства, але в більшості випадків - з другого року навчання. Відповідне рішення приймає медико-педагогічна комі-

сія. Термін навчання в початковій школі у цих класах на один рік біль­ший, ніж у звичайних. Відповідні зміни вносяться у навчальні програми, які спрощуються.

Класи компенсації, класи вирівнювання, а також інші форми корек­цій-но-розвивальної освіти створюють умови для того, щоб кожна дити­на з особливими освітніми потребами, навчаючись у загальноосвітній школі, отримала той вид і обсяг допомоги, який вона потребує.

4. Корекційно-розвивальна програма, її структура і місце у си­стемі змісту освіти

Відправною точкою роботи педагога з дітьми, які мають відхилення

в розвитку, є розробка та реалізація адекватної корекційно-

розвивальної програми. Її конструювання стає можливим, якщо вчи­тель, по-перше, зуміє виявити першочергові завдання, найбільш важ­ливі на даному віковому етапі, по-друге, зможе вибудувати цілісну сис­тему корекційно-розвивального впливу так, щоб вона стала природною й органічною складовою навчально-виховного процесу.

Основною метою корекційно-розвивальної програми для учня або групи учнів повинен стати розвиток (до рівня вікових норм) функцій, значущих для отримання освіти. Корекційно-розвивальна програма має передбачати реалізацію двох видів завдань.

Завдання першого виду полягають в посиленні розвивального ефекту навчального матеріалу шляхом його предметно-логічного упо­рядкування. У класах компенсації питома вага таких завдань досить І велика.

Завдання другого виду передбачають організацію позанавчальних видів діяльності, застосування ігрових методів і прийомів на уроках, а також під час навчальної роботи школярів у групі продовженого дня, у процесі індивідуальних корекційних занять. Ці завдання зарекоменду­вали себе як дієвий засіб впливу на розвиток дітей, тому що, спираю­чись на інтереси дітей, звичні для них види діяльності (ігрову, предме­тно-практичну, художню), вони одночасно ставлять перед учнями що­разу більш складні вимоги. Різні за ігровими діями і правилами ігри можуть однаково успішно використовуватися на уроках математики, рідної мови, фізичної культури, образотворчого мистецтва або ручної праці. Побудовані на ненавчальному матеріалі з послідовним усклад­ненням змісту, ці ігри щоразу виглядають суб'єктивно новими для уч­нів, а отже, по-новому привабливими, цікавими.

Корекційно-розвивальна програма вимагає визначення виховних і навчальних завдань, які враховують типові особливості дітей групи

ризику. Педагоги використовують фронтальні форми роботи, а також

індивідуальні корекційні програми, в яких враховуються індивідуальні

проблеми конкретної дитини, виявлені в процесі її вивчення. Індивіду-

альна корекційна програма передбачає злагоджену роботу команди, що складається з вихователів, батьків, шкільних фахівців.

Основою корекційно-розвивального навчання вважається асоціа-тивно-рефлекторна теорія І.П.Павлова - І.М.Сеченова та теорія фор­мування понять, розроблена Л.С.Виготським, Н.А.Менчинською, Д.М.Богоявленським. Положення асоціативно-рефлекторної теорії є важливими для вибору способів викладання навчального матеріалу. Згідно з цією теорією, засвоєння нових знань є процесом утворення і зміцнення асоціацій. Коли учень знайомиться з новим для нього об'єк­том, чує нові терміни, у його свідомості виникають асоціативні зв'язки, що мають нестійкий, тимчасовий характер. Після припинення роботи з матеріалом зв'язки розпадаються. У наступний момент (на іншому уроці) учень чує якісь слова (терміни, визначення), які викликають по­грібні асоціації, зв'язки відновлюються, і він знову включається в робо­ту. Відбувається це тим успішніше, чим швидше відновлюються тимча­сові асоціативні зв'язки. Поступово, у міру усвідомлення матеріалу і його засвоєння, асоціативні зв'язки стають усе більш стійкими, швидше підновлюються у потрібні моменти. Швидкість утворення асоціативних зв'язків і їхнього відновлення залежить від індивідуальних особливос­тей учнів. В одних дітей зв'язки швидко і легко актуалізуються в потріб­ний момент, але так само швидко і легко розпадаються. Тільки що ди-

тина працювала, відповідала, і відразу забула все, що робила. У де­яких учнів зв'язки відтворюються повільно, їм потрібна спрямована допомога у вигляді додаткових стимулів (наприклад, образ книги або таблиці, де представлений потрібний матеріал, образ людини, яка про це говорила тощо), але і зберігаються такі знання довше, існують та­кож діти, в яких зв'язки повільно формуються і швидко розпадаються.

Зміцнення асоціативних зв'язків багато в чому залежить від того, наскільки вчитель розуміє і враховує у своїй роботі індивідуальні особ-ливості школярів, а також від таких зовнішніх факторів, як планування часу на вивчення матеріалу, наявність структурних і логічних зв'язків між окремими одиницями навчального матеріалу, прикладів тощо.

Теорія формування понять є основою для розробки технологічних планів засвоєння навчального матеріалу. Поняття є узагальненим, логічно структурованим знанням про істотні ознаки і властивості об'єк­тів. Розрізняють життєві і наукові поняття. Життєві поняття, за Л.С.Виготським, формуються на основі чуттєвого сприймання предме-тів або явищ, узагальнюються і включаються в систему побутових від­носин. Наукові поняття формуються в дітей у процесі вивчення конкре­тних навчальних предметів.

Існують два шляхи засвоєння наукових понять. Перший передба­чає рух від конкретного до загального, абстрактного. Наприклад, учні знайомляться з явищем неясного звучання ненаголошених голосних.

Спочатку розглядають один частковий спосіб перевірки - зміна форми іменників однини на множину (роса - роси, зима - зими) і навпаки (мо­ря - море), потім інший частковий спосіб - підбір однокорінного при­кметника (вечір - вечірній), потім розглядається спосіб заміни дієслова однокорінним іменником (зв'язати - зв'язування). Поступово дітей під­водять до узагальненого правила перевірки однокорінним словом з наголошеним голосним кореня. Продовженням цього ланцюжка може стати більш високий рівень - узагальнення способів перевірки ненаго-лошеного голосного в різних частинах слова (морфемах). Інший шлях

- засвоєння від загального до часткового, конкретного, а через нього -до абстрактного. Так, наприклад, дитина довідується, що всі слова, які позначають предмети навколишнього світу, називаються іменниками, а | слова, що позначають дії, є дієсловами. При цьому дитина розуміє тільки конкретні значення слів даних груп. Поступово вона знайомить­ся з різними граматичними ознаками цих слів, аналізує морфемний склад, словотвір, згодом досягає рівня теоретичного узагальнення: слова зі значенням предметності, що відповідають на питання хто? що?, які мають категорії числа, роду, відмінку належать до класу імен­ників; слова зі значенням дії предметів, що відповідають на питання що робити? що зробити?, мають категорії числа, часу, дієвідміни, осо­би, способу, виду, належать до класу дієслів. І далі діти підводяться до абстрактного узагальнення: якщо якесь слово відповідає перерахова­ним ознакам одного з граматичних класів, то воно належить до цього класу незалежно від будь-яких інших ознак, наприклад, лексичного змісту. Так, слово весело позначає ознаку об'єкта, але є не прикметни­ком, а прислівником, тому що відповідає на запитання як?, не зміню­ється за родами, числами і відмінками, характеризує не предмет, а дію

- весело сміятися.

Аналізуючи переваги того чи іншого способу формування понять, П.П.Блонський вказував, що розвиток мислення здійснюється як у на­прямку від загального до часткового, так і в напрямку від часткового до загального. Отже, існує необхідність у використанні обох підходів.

Корекційно-розвивальні технології передбачають формування по­нять, починаючи зі створення повноцінної чуттєвої основи, її усвідом­лення і засвоєння всіма учнями, після чого поступово, без зайвого по­спіху і напруження, чуттєві уявлення заміщаються формально-теоретичними знаннями. Ця трансформація відображена в технологіч­них програмах.

Навчання школярів групи ризику здійснюється на основі індивідуа­льно-типологічного підходу, який передбачає рух не від змісту і вимог навчального предмета до учня, а від дитини, від особливостей її пізна­вальної діяльності. У минулі роки, коли програма і тематичне плану­вання жорстко задавали обсяг, послідовність і терміни засвоєння на-

вчального матеріалу, індивідуалізація зводилася до дозування обсягу і складності навчального матеріалу або міри допомоги вчителя. Сього­дні індивідуалізація передбачає також надання дітям можливості для засвоєння навчального матеріалу на двох рівнях: на рівні знайомства і розуміння і на рівні знання. Кожній дитині надається право засвоювати по весь обсяг навчального матеріалу, який їй пропонується, а тільки ГОЙ, що відповідає її можливостям, однак не нижче освітнього мініму­му. На цьому принципі сьогодні побудовані стандарти освіти.

Завдання корекційної роботи полягають як власне в корекції відхи-лень у психічному розвитку дітей шляхом створення оптимальних мо-жливостей і умов, так і в профілактиці небажаних тенденцій у розумо-вому й особистісному становленні дітей.

Стратегія корекції визначається трьома основними принципами: принципом «нормативності» розвитку, принципом корекції «зверху вниз» і принципом системності розвитку психічної діяльності. Тактика корекційної роботи, тобто вибір засобів і способів досягнення постав-лених цілей, випливає з так званого діяльнісного принципу корекції.

Принцип нормативності підкреслює існування «вікової норми» психічного розвитку, своєрідного вікового еталону. Найближчі перспек-тиви розвитку визначаються актуальною ситуацією розвитку. Під час визначення завдань корекційної роботи необхідно виходити з розумін­ня тієї унікальної ролі, яку відіграє конкретний віковий період у розвит­ку людини.

Корекція «знизу вгору» полягає в тренуванні наявних у дитини психологічних здібностей. Головним завданням корекції є створення бажаної моделі поведінки з наявних дій, модифікація поведінки у пози­тивному напрямі.

Корекція «зверху вниз» передбачає створення зони найближчого розвитку дитини. Специфіку корекції психічного розвитку визначає її активно формуюча функція, сутністю якої є активний вплив на генезис і становлення психологічних новоутворень. Вона має випереджальний характер і полягає в активному формуванні тих психічних функцій, якими дитина повинна оволодіти у найближчій перспективі.

Принцип системності розвитку психіки забезпечує спрямованість корекції на усунення причин і джерел відхилень у психічному розвитку дитини. Він базується на результатах діагностичного обстеження, ви­явлення причинно-наслідкових зв'язків, симптомів і причин їхнього виникнення. Метою корекції є усунення виявленої першопричини від­хилень у розвитку.

Діяльнісний принцип корекції ґрунтується на положенні про діяль­ність як рушійну силу розвитку і вимагає планомірного включення ди­тини у різні види діяльності, які забезпечують становлення необхідних психічних функцій і особистісних якостей.

5. Корекція мотивації навчальної діяльності учнів групи ризи­ку

В особистості людини виділяють кілька сфер: мотиваційну, пізна­вальну, емоційно-вольову. Мотиваційна сфера складає ядро особис­тості. Труднощі в розвитку особистості, як правило, тісно пов'язані з особливостями цієї сфери: або з її недостатнім розвитком, або з пере­будовою (особливо віковою), або з деформацією. А тому і психокорек­ція поведінки, що відхиляється, обов'язково вимагає цілеспрямованого впливу на цю особистісну сферу, що передбачає врахування всіх її індивідуальних особливостей.

Вивчено чотири типи ставлення школярів до навчання: негативне; позитивне нерозчленоване; позитивне пізнавальне, ініціативне, усві­домлене; позитивне відповідальне, дієве.

Для негативного ставлення до навчання характерні бідність, ву­зькість мотивів, інтерес в основному до результату рішення навчаль­них завдань, відсутність умінь висувати мету і переборювати труднощі, несформованість навчальної діяльності, невміння діяти за інструкцією дорослого, відсутність пошуку різноманітних способів дії. При позити­вному нерозчленованому ставленні до навчання відзначаються не­стійкість безпосередніх інтересів; виникнення деякої переваги одних навчальних предметів над іншими; формування широких мотивів обов'язку; первинне осмислення цілей навчання, запропонованих пе­дагогом. Можливе випадання окремих дій за зразком і найпростішими видами самооцінки і самоконтролю. Позитивне пізнавальне ставлен­ня до навчання пов'язано з постановкою нових цілей і виникненням нових мотивів, осмисленням структури мотивів і цілей, перевизначенням завдань і цілей. Учень починає розрізняти результат і спосіб дії, шукає різноманітні способи, вчиться планувати й оцінювати, перевіря­ти і коректувати свої дії на кожному етапі рішення навчального завдан­ня. При позитивному відповідальному, дієвому ставленні до навчання відзначається супідрядність мотивів, стійкість і неповторність мотива­ції, уміння визначати і реалізовувати перспективні, нестандартні цілі, прогнозувати соціальні наслідки своєї навчальної діяльності і поведін­ки, удосконалювати уміння самостійно переборювати труднощі. При такому ставленні створюються умови для переходу до самоосвіти і творчої діяльності. У той же час виявлені зв'язки між ставленням шко­лярів до навчання і ступенем сформованості навчальної діяльності. Так, за наявності в школярів тільки уміння відтворювати матеріал (ре­продуктивне засвоєння) у половини учнів відзначається байдуже став­лення до навчання, у третини - ситуативний інтерес, у багатьох інших - негативна мотивація. Навпаки, при володінні гнучкими уміннями, що дають можливість вирішувати мінливі, варіативні типи навчальних за­вдань, негативне ставлення до навчання починає помітно зменшува-

тися. При умінні школярів самостійно визначати нові завдання в нових умовах негативне ставлення до навчання зникає.

Тепер про те, де, у яких умовах треба вивчати мотивацію. Важливо і спостерігати учня в таких ситуаціях, де досліджувані особливості вияв-ляються в нього яскравіше. Наприклад, одні особливості мотивації краще помітні в умовах неконтрольованої поведінки школяра, інші –

при керівництві дорослого тощо.

За допомогою яких діагностичних прийомів вивчати мотивацію? Пропоновані прийоми: 1) вибір з декількох навчальних предметів і ви-дів позашкільних занять; 2) вибір з репродуктивних і проблемних на-вчальних завдань; 3) вибір завдань різної категорії складності; 4) вибір завдань з можливим застосуванням декількох способів вирішення то­що

Формуванню позитивної мотивації навчання сприяють позитивний психологічний клімат у класі і школі, керівництво вчителя у вигляді не прямого втручання у виконання навчального завдання, а співробітниц-тва, порад, що наштовхують на самостійне рішення. Крім зазначеного, сприятливий вплив на мотиви навчання мають цікавість викладу, ори-гінальність подання матеріалу, стримана емоційність поведінки вчите-ля; пізнавальні ігри, дискусії, роз'яснення суспільної й особистої зна­чущості навчання.

Робота вчителя з формування мотиваційної сфери включає актуа­лізацію наявних позитивних мотивів, забезпечення умов для появи інших установок на навчання, корекцію дефектів мотивації. Вправами, ЩО формують позитивну мотивацію навчання є завдання, які передба-чають розвиток умінь цілепокладання, адекватної самооцінки, цілесп­рямованої праці. Бажаним у діяльності педагога є емоційний тренінг, що складається з вправ зі зняття тривожності і напруги, закріплення позитивних емоційних станів у навчанні на основі прищеплювання уміння планувати і регулювати свою навчальну діяльність, переборю-вати труднощі і пов'язану з ними фрустрацію.

Вважається, що мотивацію навчання не можна тренувати безпосе­редньо, як краснопис, її треба стимулювати, розвивати, підвищувати. Досягається це за допомогою організації тренінгів мотивації: мотивації досягнення, причинних схем, особистісної причинності, внутрішньої мотивації, гуманних взаємин між учителем і учнями. Мотивація досяг­нень виявляється в прагненні до успіху в діяльності, постановці нових Цілей діяльності. При проведенні тренінгу мотивації досягнень педаго-гічні впливи спрямовуються по чотирьох основних напрямках: 1) закрі­плення в школярів переваги прагнення до успіху над прагненням до уникнення неуспіху (синдром досягнення); 2) розвиток самоаналізу; 3) оволодіння оптимальною тактикою цілепокладання в конкретних видах діяльності; 4) міжособистісна підтримка. За кожним з цих напрямків

здійснюються покрокові впливи. Так, при формуванні мотиву досягнен- ня в учнів розвивається вміння виділяти мотив досягнення в себе й інших, відбувається навчання способам поведінки людини з високою мотивацією досягнення (вибір середніх за складністю цілей і уникання дуже легких чи дуже важких; вибір ситуацій з особистою відповідальні-стю за успіх і уникання таких, де мета висувається іншою людиною; вибір ситуацій зі зворотним зв'язком тощо); ведеться вивчення конкре- тних прикладів з життя людей з високорозвиненою мотивацією досяг- нення. Ефективність тренінгу залежить від низки факторів. По-перше, від віку учасників: найкращі показники зафіксовані серед учнів середніх класів. По-друге, має значення стать учасника тренінгу: у хлопчиків зміни в мотивації досягнення більші. По-третє, важливою є сфера практичного застосування. Там, де зв'язок між навчальною діяльністю і результатами найбільш очевидна, мотивація підвищується більше (на заняттях з математики, фізики, хімії на противагу гуманітарному циклу навчальних предметів).

Отже, основою для ефективного педагогічного підходу до школярів (особливо до важких) є вивчення індивідуальних варіантів мотивації навчання й вмінь учитися, пошук засобів їхнього розвитку і корекції зі урахуванням індивідуальності і неповторної своєрідності мотиваційної сфери учнів.

Література

Гиллєнбранд К. Коррекционная педагогика: обучение трудных школьни­ков. - М.: Академия, 2005. - 240 с.

Гордеева А.В., Морозов В.В. Прикладная реабилитационная педагогика. - М., 2004.-176 с.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция - М., 2006.

Коррекционная и специальная педагогика / Автор-сост. Л.И.Давыдова. -Ш Дзержинск, 2006. - 218 с.

Коррекционная педагогика / Под ред. В.С.Кукушина. Изд. 2-е. - М.:| «МарТ», 2004. -352 с.

Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Ростов-на-1 Дону: Феникс, 2006. - 381 с.

Обучение в коррекционных классах / Под реакцией Кумариной Т. - М., 1991.

Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авто-1 ры-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. - Саратов, 1999. - 110 с.

Дата добавления: 2014-11-28