Андрагогики 4 страница

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

1.1. СТАНОВЛЕНИЕ АНДРАГОГИКИ

В условиях мощного развития рынка образовательных услуг, предлагаемых взрослым, сформировалось относительно новое направ­ление образовательной сферы — андрагогика (от греч. — andros- взрос­лый человек и agoge — руководство, воспитание). Впервые понятие «андрагогика» использовал в 1833 г. немецкий историк просвещения Александр Капп для обозначения науки, занимающейся проблемами образования взрослых.

В настоящее время андрагогика вполне оправданно претендует на статус самостоятельной отрасли науки. Основание — собственный научный аппарат, богатая практика, глубокие научные концепции и принципы. Все это позволяет разграничить сферы интересов андра­гогики и педагогики, доказывает полную обоснованность выделения андрагогики в самостоятельную научно-практическую область.

Ранее процесс приращения человеком знаний на протяжении всей жизни не составлял особой проблемы, так как обновление образова­тельного багажа не было столь масштабным и глубоким. Однако, за­кладывая основы педагогики, Я. А. Коменский доказывал необходимость продолжения обучения и во взрослом возрасте. Человеку приходится учиться и переучиваться всю жизнь, осваивая инновационные техноло­гии (в том числе и образовательные), отказываясь от прежних, быстро теряющих эффективность. Поэтому именно на рубеже XIX и XX вв. ученые и практики целенаправленно занялись созданием специальной науки об образовании взрослых, основываясь на накопленном эмпири­ческом материале.

Проблемы образования и обучения взрослых разрабатывали ве­дущие зарубежные и отечественные педагоги. Весьма продуктивными для андрагогики оказались идеи выдающегося американского ученого Дж. Дьюи об обучении, ориентированном на обучающегося, на его опыт,

способствующий достижению практической цели. Российские ученые выявили особенности обучения взрослых на опыте воскресных школ (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, H.A. Корф и другие), разработали струк­туру внешкольного образования (В.И. Чарнолусский), обосновали идею непрерывного образования (H.A. Рубакин), предложили периодизацию развития образования взрослых (П.Ф. Каптерев). Д.И. Писарев поднял проблему демократизации образования, педагогического общения, до­казал необходимость общего образования и самообразования взрослого человека, раскрыл роль образования в стимулировании и развитии социальной активности личности и критичности мышления. Видный деятель народного образования и педагог В.Я. Стоюнин указал на не­обходимость пересмотра содержания обучения для «приноровления его к взрослому человеку». Энтузиасты обучения грамоте рабочих и кре­стьян на практике разрабатывали методические приемы преподавания. Так, H.A. Корф предложил открыть так называемые повторительные воскресные школы, закрепляющие основы начального обучения и до­бавляющие «к нему новые данные в интересах развития учащихся и практической жизни»¹. При этом использовался беллланкастерский подход к обучению² с привлечением «продвинутых» учеников.

К.Д. Ушинский заложил теоретические основы обучения взрослых. Сформированный им принцип «развивающего обучения» был под­хвачен многими педагогами, в том числе В.И. Водовозовым, который реализовал его в понятии средств обучения, нацеленных на пробуждение «самостоятельности мыслей»: обучение чтению на смысловом тексте, чтение хороших повестей и рассказов из народной жизни, использование картинок, беседы с педагогом³.

В 1890-х гг. появляется понятие «внешкольное образование», подчеркивающее нетрадиционность и организационную независи­мость форм образования взрослых от официальных образовательных структур, их новаторство, учитывающее возрастную и социальную специфику контингента. В 1890 г. выходит в свет первая крупная работа, посвященная проблемам внешкольного образования, — книга писателя-народника A.C. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллиген­ции в области умственного развития и просвещения». В 1896 г. издана книга В.П. Вахтерова «Внешкольное образование народа». Усилиями В.П. Вахтерова, E.H. Медынского, СО. Серополко, В.И. Чарнолусского

и других ученых был обобщен опыт становления форм образования взрослых и выработаны его основные принципы и условия развития:

—культуроцентризм — социокультурная направленность образо­вания взрослых как важный фактор экономического и духов­ного развития общества;

—антропоцентризм — активность и самостоятельность личности, научность содержания образования взрослых. В.И. Чарнолусский считал, что такое образование основано на изучении лично­сти с учетом социально-политических и исторических факторов и особенностей местных условий. П.Ф. Каптерев предлагал включить в программу образования взрослых историю фило­софии с целью систематизации знаний, составляющих основу мировоззрения, подчеркивал важность социальных дисциплин литературы, истории, географии для общественно-культурного развития личности;

—светский характер образования, исключающий преподавание религии из курса общественных учебных заведений;

—общедоступность образования взрослых — полное равенство в праве на него и абсолютная его бесплатность;

— демократический, гуманистический характер учебного про­цесса — самостоятельность и активность взрослого в образова­тельном

—процессе, направленность на развитие, саморазвитие и самосовершенствование личности;

—обеспечение всех слоев населения формами образования, со­ответствующими их потребностям и запросам; дифференци­рованный учет интересов, плюрализм образовательных форм и их органичная интеграция;

—опора на самообразование, ориентация на взаимосвязь и скоор­динированное взаимодействие образовательных и культурно-просветительных структур;

—общественный характер образования взрослых как фактор эффективного функционирования и продуктивного его раз­вития и совершенствования; широкое участие общественных организаций, коллегиальность, гласность, самоуправление и самостоятельность образовательных структур;

—финансирование образования взрослых путем обеспечения земств достаточными средствами на эти нужды, а также ассиг­нованиями в распоряжение общественного самоуправления

из государственных казначейских сумм в размере не менее местных ассигнований. Необходимость постоянного развития и совершенствования системы налоговых льгот для учреждений образования взрослых. С самого начала ведущим принципом образования взрослых была опора на самообразование как базу культурного развития и самораз­вития личности.

Фундамент советской системы образования взрослых был зало­жен в первые десятилетия XX в. в форме внешкольного образования. Обобщение опыта дореволюционной России позволило разработать организационно-дидактические основы образования взрослых. E.H. Ме­дынский сформулировал идею о самодеятельности населения в процессе культурно-просветительной работы, положения о взаимодействии всех внешкольных учреждений для удовлетворения культурных потреб­ностей народа, о превращении библиотек в центры общекультурной работы. Н.К. Крупская предложила решение проблем преемственности в образовании взрослых и выделения специфичных факторов обучения различных социальных групп, в частности рабочих. A.B. Даринский определил особенности общего образования взрослых.

В конце 1940-х — середине 1960-х гг. в ходе бурного численного роста обучающихся взрослых формируется научный статус андрагогики. Ученые приходят к пониманию особенностей образования, вы­званных своеобразной мотивацией обучения взрослых, спецификой деятельности андрагога-преподавателя, «социальным климатом», предполагающим уважение к высказываниям и мнениям взрослых учащихся и открытое обсуждение изучаемых проблем, ориентацией на самообразование. Андрагогика вводится в систему наук об образовании во взаимосвязи с антропологией и психологией выявлены компенса­торная и развивающая функции образования взрослых и пр.

"Для данного этапа развития андрагогики характерны следующие достижения:

—выделение «взрослости» как социально-психологического феномена;

—формирование относительной автономии андрагогики как результат дифференциации педагогических знаний, обуслов­ленной социальными, экономическими и психологическими факторами, а также обособление предмета андрагогических исследований и формулирование их специфических задач;

—выделение некоторых особенностей обучения взрослых в его институциональных формах (преимущественно в профессио­нальной сфере) посредством создания многочисленных кафедр, научно-исследовательских институтов, профессиональных объединений, издания журналов и т.д.;

—описание и анализ опыта образования взрослых, сопоставление

с «детским» образованием;

—гуманистическая направленность образования как фактора компенсации упущенных возможностей и адаптации, взрослых к требованиям научно-технической революции;

—совершенствование образовательных процессов.

В конце 1960-х — 1970-х гг. достижение социально-экономической стабильности и благоприятные перспективы развития общества начали ставить в прямую зависимость от образования взрослых. Проблемы профессионального образования взрослых активно разрабатывают все развитые страны: принимаются законодательные акты, определяются пути развития, источники финансирования и поддержки. К образова­нию взрослых причисляют «образование трудящихся» (СССР), «прод­ленное образование» (Великобритания), «непрерывное образование» (США), «народное образование» (Франция), «народные средние школы» (Скандинавские страны). Для данного периода характерны комплексность обучения (равнозначность социальных, экономических, культурологических и образовательных аспектов), распространение внешкольного образования молодежи, исключительно практическая ориентация при разработке программ повышения квалификации. По­степенно приходит понимание ущербности формирования только про­фессиональных навыков и необходимости культурного, нравственного, психологического развития взрослой личности. Все острее ощущается потребность в регулярном и системном обучении и образовании взрослых.

Проблемы образования взрослых попадают в сферу пристального внимания международных организаций. На специальных междуна­родных конференциях ЮНЕСКО детально анализируются специфика системы образования взрослых, ее структура и организация, содержание и технологии обучения. Правительствам рекомендовано «рассматри­вать образование взрослых не как дополнение, а как составную часть своих национальных систем образования». Из этой рекомендации про­изросла идея «образования на протяжении всей жизни». В материалах ЮНЕСКО отмечено, что «государства независимо от достигнутого ими уровня развития не могут надеяться на достижение целей развития, на­меченных ими, и приспособиться к всякого рода переменам, происходя­щим ускоренными темпами во всех странах, если они не будут уделять постоянного и все возрастающего внимания образованию взрослых и обеспечивать его необходимыми человеческими и материальными ресурсами». Реорганизовать предоставляемые взрослым образова­тельные услуги рекомендуется на основе анализа новых потребностей промышленности и особенностей взрослой аудитории. ЮНЕСКО было предложено включить исследования в области андрагогики во все учебные программы подготовки учителей и персонала, занятого в сфере обучения, организовать для работающих со взрослыми преподавате­лей семинары и курсы (включая краткосрочные, готовящие штатных инструкторов для промышленности, специалистов по образованию взрослых и административных кадров) и сделать их неотъемлемой частью образовательной системы.

Проблемы поддержки образования взрослых стали приоритет­ными и для межправительственных организаций. Так, Совет Европы в 1973—1977 гг. реализовал проект «Организация, содержание и методы образования взрослых».

Возникновение концепции непрерывного образования сделало образование взрослых одной из целей и национальных планов разви­тия, наряду с формальным образованием, т.е. с системой образования от школы до университета. Образование взрослых становится неотъ­емлемой частью системы образования, а начальная фаза образования воспринимается как подготовка индивида к последующему накоплению знаний, навыков и норм поведения. При вузах создаются структуры, специализирующиеся на образовании взрослых (подготовка кадров и исследования в этой области). Организации, занимающиеся вопро­сами образования трудящихся, профсоюзы, молодежные организации и женские движения независимо друг от друга активизируют работу в этом направлении на национальном и международном уровнях. СМИ (печать, телевидение и, особенно, радио), аудиовизуальные средства, становятся носителями культуры и образования. Происходят между­народные обмены идеями и опытом.

Исследование образования взрослых как социально-культурного явления способствовало тому, что образовательные потребности взрослых приобретают общественную значимость, их уже не считают исключительно личностной проблемой. Ф. Пегтелер уточняет приори­теты взаимодействия взрослого индивида и институтов образования: самостоятельность личности и адаптация деятельности образователь­ных институтов к ее потребностям (а не наоборот). Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская выявили специфику психологии обучения взрослых, в частности особое влияние контекста жизнедеятельности и образова­тельных мотивов. Были определены некоторые особенности процесса обучения:

—позиции взрослых как «творцов» собственной образовательной деятельности;

—адаптация познавательного процесса к социальным условиям в результате рационализации организационно-педагогических условий и мобилизации внутренних ресурсов самого процесса обучения;

—замена предметной систематизации знаний проблемным прин­ципом, позволяющим включать в процесс образования изуче­ние различных сфер науки, общественной жизни, искусства (A.B. Даринский);

—специфические требования к андрагогу — вера в развиваю­щие способности взрослого, умение эффективно участвовать в групповом сотрудничестве, знание личностных и социальных условий жизни и труда взрослых обучающихся.

Однако при всей нацеленности на решение образовательных про­блем взрослых исследователями еще не были определены ни общие концептуальные основы их образования, ни цели, ни взаимосвязь с общей системой образования.

Наиболее ценным результатом данного этапа развития андрагогической науки представляются следующие положения:

—позиция взрослого как активного субъекта образовательного процесса, определяющая мотивации в учебной деятельности;

—многозначность термина «образование взрослых», охватыва­ющего социальные, психологические, экономические, дидак­тические аспекты;

—обусловленность образования взрослых многообразием факто­ров, не всегда поддающихся контролю и управлению;

—включение проблематики различных общественных наук в «ис­следовательское поле» андрагогики;

—понимание необходимости расширения экспериментальной работы и интерпретации полученных фактов;

—усиление гуманистической направленности образования как фактора самореализации взрослых;

—осознание образования взрослых как средства социального и культурного развития стран.

В 1980— 1990-е гг. образовательные процессы еще более активи­зировались. Формируется структура системы образования взрослых через интеграцию его подструктур — формального, неформального и внеформального образования. Это расширяет возможности для удо­влетворения образовательных запросов взрослых. Р. Даве определяет непрерывное образование как «всестороннее понятие, включающее формальное — formal, неформальное — non-formal и внеформальное — informal (кино, радио, видео, телевидение, книги и т.п.) обучение индивида с целью достижения им наиболее полного развития в лич­ностной, социальной и профессиональной жизни, продолжающееся на протяжении всей его жизни». Наряду с организованными формами все больших масштабов достигает внеформальное образование взрослых, реализуемое в ходе повседневной жизнедеятельности (в семье, на произ­водстве, в учреждениях культуры, через средства массовой информации и т.д.). Все большую значимость приобретает функция организации досуга взрослых. Автономными центрами образования становятся религиозные организации, профессиональные союзы, просветительские общества, производственные предприятия, различные ассоциации, работающие по гибким программам и учебным пособиям.

Совет Европы разворачивает изучение проблем децентрализации, сотрудничества и координации в сфере образования взрослых; деятель­ности образовательных учреждений, направленных на удовлетворение профессиональных, досуговых и этнокультурных запросов взрослых; эффективности новых форм образования взрослых, ориентированных на длительно безработных и пожилых людей.

В 1980—1990 гг. ЮНЕСКО закрепило за взрослыми людьми право на образование и обучение, обозначило доминирующие тенденции в сфере образования взрослых:

—свертывание социальных программ и поддерживаемых госу­дарством проектов при ограниченном росте потребности в об­разовании;

—преобразование авторитарно-тоталитарной системы обра­зования в демократическую и децентрализация управления,

обострившие потребность в хорошо подготовленных руково­дящих кадрах;

— «взрыв» существующей системы знаний вследствие введения новых информационных технологий.

Острые социальные проблемы в России 1990-х гг. (безработица, межнациональные и этнические конфликты и пр.) наложили свой от­печаток на характер образования взрослых. На первый план выходят развивающая и социализирующая функции, а также реализация потреб­ностей в самоорганизации и самоутверждении. Образование взрослых все в большей мере ориентируется не столько на развитие общества, сколько на развитие личности. В то же время его нормативно-правовое регулирование значительно отстает от мировой практики. Принятым в 1992 г. Законом Российской Федерации «Об образовании», не за­тронувшим понятие «образование взрослых», по сути, было отказано в существовании всей сферы образовательных потребностей взрослых и деятельности ученых и практиков. На этом фоне «обвально» на­растают объемы обучения, переобучения, переподготовки взрослых, повышения квалификации в системе дополнительного образования, в образовательных структурах службы занятости и т.п.

Учеными сформулированы ключевые философские предпосылки образования взрослых, разработаны и обоснованы исходные положения андрагогики, прослежено ее становление, обобщен и систематизиро­ван опыт (Д. Альтман, С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, Л.С. Лесохина, Д. Макгрет, В. Ниггеман, М. Ноулз, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Д. Савичевич, Л. Тур и др.). Большое влияние на становление андрагогики оказали идеи, акцентирующие внимание на ведущей роли индивида в развитии общества и собственной личности, личной свободы, ответ­ственности, самоценности существования (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). На основе ряда исследований формируется личностно ориентированная модель преподавателя-андрагога, принимающего специфические цели и мотивы образовательной деятельности разных категорий взрослых, умеющего предоставлять образовательную помощь, обеспечивать социально-психологическую поддержку (пробудить в людях доверие к себе), снижать зависимость от предыдущего негативного жизненного и образовательного опыта. Гуманистическая направленность образо­вания проявилась в концентрации внимания на мотивации и инди­видуализации образования, партнерских отношениях между андрагогом и обучающимся, на адекватной структуре образования взрослых.

Для андрагогики характерен рост практико-ориентированных исследований экстенсивно развивающейся системы образования взрослых, перестройки форм, методов и процесса образования (напри­мер, построение модели полифункциональных центров образования взрослых); дальнейшая концептуализация данного явления; разработка прогнозов на основе изменения социально-экономических и социокуль­турных условий. В результате андрагогика начинает получать призна­ние как самостоятельная научная дисциплина, т.е. объектом анализа становятся не только практика, но и достаточно четко очерченный круг теоретических проблем образования взрослых.

1.2. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ АНДРАГОГИКИ

Предмет и задачи андрагогики. В зависимости от позиции ученого понятие «андрагогика» трактуется по-разному:

—«наука о формировании человека на протяжении всей жизни» (П. Фурте);

— «теоретический подход к образованию взрослых» (группа ис­следователей Ноттингемского университета);

—«одно из обозначений отрасли педагогической науки, охваты­вающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых» (Б.М. Бим-Бад);

—«наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» (СИ. Змеев);

—«искусство и наука помощи взрослым в обучении», «система положений о взрослых обучающихся, которую необходимо применять

дифференцированно в зависимости от ситуации» (М.Ш. Ноулз);

—наука, которая изучает и описывает цели воспитания и образо­вания взрослых, политику в области этого образования и органи­зацию институтов просвещения и образования (В.И. Подобед и М.Д. Махлин);

— наука о целях, прохождении, условиях, результатах и законо­мерностях сознательного и целенаправленного, организован­ного образования и воспитания взрослых людей, а также само­образования и самовоспитания» (Л. Турос). Эти определения отражают многообразие проявлений самой на­уки, а также разноплановость образовательных потребностей взрослых.

Андрагогика — научно-практическая область, которая исследу­ет и определяет закономерности образовательной деятельности взрослых.

Она включает теоретическую и практическую сферы, предполагает Целенаправленный и организованный характер процессов обучения и образования, воспитания и развития взрослой личности, особо акцен­тируя внимание на проблемах ее самосовершенствования.

Предмет андрагогики — воспитание и образование взрослой лич­ности.

Андрагогика всесторонне охватывает процесс развития человека на протяжении его взрослой жизни, раскрывающий его интеллектуальные, физические, эмоциональные, моральные и духовные способности.

Общенаучные задачи андрагогики:

—изучить и обобщить обширный эмпирический материал;

— вскрыть закономерности воспитания и образования взрослых, управления образовательными и воспитательными андрагогическими системами;

— определить ближайшие и отдаленные перспективы воспитания и образования взрослых;

— разработать систему образования и воспитания взрослых, в том числе методы, средства, формы, технологии воспитания и обуче­ния, а также управления образовательными структурами;

—внедрить результаты исследований в практику.

Понятия и категории андрагогики, а также ее концепции, законо­мерности и принципы находятся в стадии активного формирования.

Андрагогический процесс характеризуется организованным и це­ленаправленным воспитанием и образованием взрослой личности при ее конструктивном участии на всех этапах. Его условно разделяют на обучающе-познавательный и воспитательный. Условность разделения объясняется тесной взаимосвязью составляющих при сохранении неко­торой дискретности каждой из них. Обучающе-познавательный процесс предполагает наличие системы организованных мероприятий (заня­тий), направленных на развитие и саморазвитие личности. Воспита­тельный процесс построен на содействии личности в ее социализации и развитии.

Движущей силой андрагогического процесса выступает осознание личностью несоответствия реальных возможностей уровню потреб­ностей, разрыва между желаемым уровнем образования и реально достигнутым.

Особенность андрагогического процесса заключается в том, что, во-первых, речь идет не об одном, а о трех субъектах: обучающемся, андрагоге и учебной группе; во-вторых, приоритет отдается их партнер­скому, диалоговому взаимодействию в образовательно-воспитательном процессе; в-третьих, не только взрослые - андрагоги, но и взрослые обу­чающиеся являются носителями знаний.

На терминологию андрагогики повлияли новые методологические предпосылки и идеи гуманизации, акцентирующие внимание на лич­ности. Термин «формирование» постепенно становится анахронизмом, ибо предполагает пассивность личности как объекта воздействия, исключая ее субъектное участие в собственном образовании. Симво­лом нового подхода к решению образовательных задач стало понятие «содействие становлению образованного человека». Гуманистическая направленность интерпретирует деятельность андрагога как оказание влияния, содействие. Тем самым устанавливается приоритет личности обучающегося, отказ от диктата и давления андрагога в пользу партнер­ских отношений.

Андрагогическое влияние предполагает содействие взрослой лично­сти в ее изменении (обучении, развитии и воспитании), организованном и реализуемом во взаимодействии с андрагогом.

Целью андрагогического влияния его субъекта (андрагога) является коррекция, изменение поведения объекта—субъекта этого влияния — взрослой личности (обучающегося, стажера, клиента).

Функции андрагогики как науки. Полноценное функционирова­ние андрагогики обеспечено адекватностью проводимых ею исследова­ний потребностям практики. Поэтому одна из основных ее функций — объяснительно-исследовательская, предполагающая изучение, анализ, описание, объяснение и проектирование процессов, закономерностей и условий в широком смысле воспитания взрослых.

Не менее важна практическая функция, претворяющая в реальном обучающе-познавательном процессе идеи и концепции андрагогической теории, строящая андрагогические системы и технологии.

Прогностическая функция позволяет научно обоснованно про­гнозировать развитие теории и практики образования и воспитания взрослых.

Личностно-развивающая (воспитывающая) функция значима как для обучающегося, так и для андрагогов - исследователей, участвующих в процессах становления андрагогической науки, поскольку процесс приобретения новых научных знаний не проходит для них бесследно. Результаты функционирования андрагогики реализуются в теоретиче­ских моделях и концепциях, технологиях и прогнозах, рекомендациях для практических работников в виде докладов, монографий, учебников, учебных программ, методических рекомендаций и пр.

Инфраструктура андрагогики. Дифференциация научно-педагогических знаний, способствовавшая возникновению андрагогики, не завершена. Это обусловило включение в структуру андрагогики новых областей: общей андрагогики (базовой научной дисциплины, представляющей результаты разработки теорий, изучения и обобщения опыта образования, воспитания и обучения взрослых); истории андраго­гики (исследующей становление теории и практики образования и вос­питания взрослых); специальных разделов андрагогики, в том числе социальной андрагогики (науки о социализации взрослой личности), дефектологической андрагогики (помогающей людям со специальными нуждами научиться жить в обществе), профессиональной андрагогики (разрабатывающей теорию и методику профессионального образования и воспитания), пенитенциарной андрагогики (помогающей решать про­блемы перевоспитания людей в местах заключения).

До сих пор теоретики и практики педагогики используют понятия «производственная педагогика», «военная педагогика», «педагогика третьего возраста», хотя речь идет исключительно о взрослом контин­генте. Все еще употребляется весьма спорное словосочетание «педагоги­ка взрослых». Довольно часто принципы и закономерности, эффективно работающие в детской аудитории, без какой-либо адаптации пытаются применить к взрослым. Поэтому очень важно четко структурировать андрагогику как научное направление. Ориентиром может служить отработанное многими поколениями исследователей и практических работников структурирование педагогики.

Основные структурные элементы андрагогики:

—общие основы андрагогики — исследование методологических проблем формирования самой андрагогики как науки;

—дидактика взрослых — теоретические проблемы обучения взрослых (общие принципы, терминологически однозначные категории, модели и технологии процессов обучения и т.д.);

—теория воспитания взрослых — сфера общих и специфичных характеристик воспитательных процессов и деятельности. Практика работы с взрослыми показывает, что с возрастом значимость воспитания не ослабевает. Взрослых интересуют проблемы совершенствования личностных качеств, умений

и навыков (коммуникабельности, межличностного общения и др.), пересмотра уже устоявшихся нравственных ценностей, мировоззренческих позиций и многое другое.

Связь с другими науками. Андрагогика выстраивает свою систему воспитания и образования взрослых на основе педагогики и ее произ­водных. Использование общей терминологии в большинстве случаев способствует конвертируемости научных категорий.

Философия служит теоретико-методологической базой для по­строения андрагогических концепций, ориентированных на законы развития личности, мира, общества, теории познания. Наиболее близки к андрагогике такие области философии, как этика, которая дает пред­ставление о путях нравственного формирования человека, и эстетика, раскрывающая принципы ценностного отношения к миру. Особо инте­ресны для андрагогики разработки, касающиеся человеческой личности, частнонаучные методологические положения относительно познания и деятельности.

Андрагогу необходим философский взгляд на человека, его сущ­ность, конкретно-исторический контекст его активности и форм бытия. Философия позволяет определить, что движет человеком в его поступ­ках, какое влияние оказывает окружающая среда, чем обусловлена та или иная форма его существования, что нормально, а что нет для человека в конкретных исторических условиях, чем и как можно ему помочь.

Дата добавления: 2014-12-16