Исторические корни образования взрослых 1 страница

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ

Острые социальные проблемы (безработица, бедность, нацио­нальные конфликты), неуверенность в будущем сделали образование взрослых социально необходимым и возобновляемым на протяжении всей жизни. Темпы развития науки и производства, всего общества в целом, а также старение населения и увеличение свободного времени стимулируют процесс постоянного пополнения и обновления знаний. Само образование взрослых меняется — становится развивающим, по­вышающим конкурентоспособность. Из периферийного оно уверенно переходит в разряд приоритетных направлений образовательной по­литики многих государств. Растет число учащихся и организаторов обучения, уровни и виды обучения становятся разнообразнее. Вместе с тем в российской образовательной системе неопределенность роли и места образования взрослых усугубляется. Стихийность развития образования взрослых провоцируется нестабильностью социальной, экономической и культурной жизни общества.

История образования взрослых уходит вглубь веков. И хотя пред­положительно оно возникло прежде образования детей и подростков, пальму первенства получила педагогика — и в плане официального при­знания научного статуса, и в части теоретической разработанности.

Древнейшие школы (Древней Греции, Китая) создавались именно для взрослых. Вместе с тем образование взрослых веками не оформля­лось в виде самостоятельной ступени образования и не предполагало специальных институтов, а проходило в форме самообразования. Идея доступного образования для широких народных масс не находила по­нимания в обществе. Отсюда практически полная безграмотность про­стого народа. Европейские ученые, философы и виднейшие деятели культуры (Я. Коменский в Богемии, Л. Штур в Словакии, Н. Йорга в Румынии, Л. Толстой в России и многие др.) на протяжении многих веков выступали за демократизацию и доступность образования для каждого желающего. Однако вплоть до наших дней их инициативы не были реализованы в государственных образовательных системах.

Только в XVI в. начавшая складываться в отдельных странах го­сударственная система образования косвенным образом повлияла на обучение и образование взрослого населения.

С конца XVIII в. в Англии появляются воскресные школы, соз­дающиеся уже не при монастырях и церквях, а под контролем госу­дарства. Они реализуют новые направления в теории образования. Так, в Париже появилась заочная техническая «школа на дому», позже преобразованная в высшее техническое учебное заведение заочной подготовки инженеров-строителей, металлургов, электриков, горня­ков. Студент-заочник оплачивал учебный материал, состоящий из нескольких десятков книг, сотен серий заданий по каждому предмету и индивидуального календарного плана, а также работу преподавате­ля — руководство процессом обучения, рецензирование контрольных заданий, консультации.

В начале XIX в. особой активностью в организации образова­ния взрослых отличается Америка. Здесь успешно применяют беллланкастерскую систему обучения старшими учениками, получившими знания от учителя, тех, кто знает меньше. Это позволяло расширить число охваченных обучаемых одним учителем, но качество при этом страдало. Россия переняла эту форму для обучения солдат, работаю­щих подростков и взрослых на отдельных фабриках и в помещичьих имениях.

По-настоящему образованные слои населения концентрировались в столичных и крупных городах Центральной Европы. В связи с этим основной задачей в области образования взрослых в странах Сред­ней Европы и России была повсеместная борьба с безграмотностью. В Дании, Англии, Франции, Германии, а в конце столетия и в России образование взрослых начинает формироваться как самостоятельный вид образования масс, становясь объектом изучения ученых и сферой образовательной политики государства. Появляются новые практико-ориентированные учебные заведения — дополнительные школы, курсы, высшие вечерние школы, политехникумы коммерческие учебные за­ведения. В этот период интенсивно развиваются технические и торговые школы в Германии, возникают обширные сети промышленных вечерних классов в Англии и высшей крестьянской школы в Дании (1844 г.). Для Скандинавских стран, в частности Швеции, характерен интернатский тип учебного заведения. В России также предпринимались подобные попытки.

Во второй половине XIX в. во Франции, Австрии, Германии, США появляются высшие, или народные, университеты. В Скандинавских странах они назывались «крестьянскими университетами» и не регла­ментировались официальными учебными программами. Обучение в них велось в форме популярных лекций и собеседований. В дальнейшем эти учебные заведения переросли в систематические курсы по отдель­ным дисциплинам. Д. Стюартом были разработаны и апробированы принципы работы подобных университетов. Так, по каждому предмету читался один или несколько лекционных курсов (12-часовых лекций). Слушателям предоставлялась возможность предварительно ознако­миться с содержанием лекций по выданным конспектам, темами само­стоятельных письменных работ и списками рекомендуемой литературы. По желанию слушатели могли написать сочинение по теме каждой лек­ции. Лекции завершались повторительными беседами или семинаром, на которых обсуждались трудные вопросы. В этот период широкое распространение получают платные заведения с профессиональным уклоном, гарантировавшие некоторые привилегии в трудоустройстве и в продвижении по службе.

Основой всех форм образования взрослых уже тогда было самооб­разование, начинавшееся как самостоятельная работа с книгой, а затем развившееся в заочное обучение взрослых. В России, Англии, Франции, США закладывались его основы, часть из которых не устарела и сегодня (например, дистанционное, открытое обучение).

Вместе с тем усиливается направленность образования взрослых на помощь в экономическом и культурном развитии, на содействие соци­альному

прогрессу, а также расширение участия в общественной жизни. Становится очевидным, что интенсивный обмен знаниями, системное объединение теории и практики помогут решению проблем, связанных с переменами на производстве, безработицей и миграцией рабочей силы. Благодаря этому стали создаваться курсы подготовки без отрыва от про­изводства, вечерние и заочные курсы. Во многих странах трудящимся стали позволять использовать часть рабочего времени для учебы.

Проблемы резкого роста числа взрослых, возвращающихся в си­стему образования, в различных странах решались по-разному. Так, Скандинавские страны использовали потенциал школ и через «систему молодежных гарантий» правовыми актами гарантировали молодежи возможность получения одного из видов образования.

В начале 1980-х гг. в Бельгии принимается закон об обязательном образовании и внедряется система, учитывающая результаты по каждому учебному курсу или периоду обучения. Суммирование этих резуль­татов служило основанием для выдачи свидетельства или диплома. У обучающихся появилась возможность прерывать и возобновлять учебу в различных учебных заведениях. Одновременно были апробированы альтернативные формы получения среднего образования по «сокращен­ному расписанию» — для молодежи, продолжающей образование без отрыва от работы. Во всем этом проявились тенденции к расширению возможностей получить образование, к сближению формального и не­формального образования (по статусу, частично — по содержанию).

На Западе наметилось неуклонное сближение общего, специально­го, технического и профессионального образования. Так, реализуются схемы «двойной квалификации» (общее плюс базовое профессиональ­ное образование), предоставляется возможность выбора академических и профессионально ориентированных дисциплин в старших классах школы и др.

Высшее образование из привилегированного и элитного стано­вится массовым. Помимо классических университетов появились тех­нологические и открытые университеты, политехникумы, институты высшего образования и т.п. Многие из них принимают абитуриентов с любым типом диплома об образовании (среднем, базовом). Широкое распространение получили колледжи, способствующие продолжению образования в вузе. Среднетехнические учебные заведения также ин­тегрируются в систему вузовского образования. Все более интенсивно развиваются нетрадиционные формы и методы обучения (например, получение вечернего и заочного образования через средства массовой коммуникации).

Следует отметить тенденции в изменении системы высшего об­разования в этот период: разбивка на ряд взаимосвязанных, последо­вательных, но организационно обособленных уровней и расширение возможностей получения образования и подготовки на каждом уровне; рост открытости высшего образования для различных категорий уча­щихся; стирание различий между первоначальной и дополнительной подготовкой.

Система дополнительного образования взрослых также менялась. Отдельные крупные фирмы (в особенности японские и американские) помимо внутрифирменного образования оказывали образовательные услуги через дочерние учебно-методические предприятия на ком­мерческой основе. Различного рода объединения предпринимателей, государственные органы управления трудовыми ресурсами занимались аналогичной деятельностью, организуя многопрофильные и много­целевые учебные центры. По месту жительства на базе школ и коллед­жей создавались учебно-культурные центры микрорайона (общины). Росло число университетов для лиц «третьего возраста», была создана их международная ассоциация с информационными и методическими центрами.

В XX в. образование взрослых становилось все более массовым. В результате предпринятых государственными органами, бизнесменами и работниками образования усилий значительно увеличились масшта­бы и повысился качественный уровень образования взрослых. Достаточ­но сказать, что, например, в США к концу XX в. различными формами образования взрослых было охвачено более 50% взрослого населения, во Франции - около 10%, в Канаде - 20%, в Швеции - почти 80%. К примеру, по закону 1971 г. об образовании взрослых во Франции все организации или предприятия, число работников которых превышает десять человек, должны ежегодно отчислять в фонд развития образо­вания взрослых 1,1% своих доходов. В настоящее время предприятия выплачивают в фонд образования взрослых практически 1,5% доходов. Законодательства многих стран предусматривают предоставление взрослым, обучающимся полностью или частично оплачиваемых их организациями отпусков на время обучения.

Таким образом, на протяжении веков складывалась современная структура, определялись цели и задачи образования взрослых.

Особенности развития образования взрослых в России. По части демократизации образования Россия отставала. Первые обще­образовательные воскресные школы возникли у нас только в 1858 г., но

уже в 1862 г. император Александр II «высочайше повелеть соиз­волил... впредь до преобразования на новых основаниях... закрыть все ныне существующие воскресные школы и читальни» как источники политизации народа.

Только через двадцать лет появляются первые народные универ­ситеты. Так, в селах Смоленском и Александровском (1883 г.) в окрест­ностях Петербурга на базе нескольких воскресных школ возникли Смоленские классы, в которых обучались более 1000 человек. Они включали начальную школу, технические классы, группы, окончившие эти классы, долгосрочные и краткосрочные предметные курсы, курсы чтения, школы подростков, группы по подготовке к экзаменам на атте­стат зрелости.

К.Д. Ушинский в качестве инспектора классов Смольного ин­ститута благородных девиц практиковал ведение занятий выпускни­цами института в учебных заведениях для взрослых. Одновременно он разрабатывал теоретические основы обучения взрослых. В статье «Воскресные школы» (1861 г.) К.Д. Ушинский обосновал его цели, раз­делив их на формальные и реальные. Формальная цель — это развитие «умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Реальная цель — «разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений». Учитывая специфику обучения взрослых, он разработал вариант программы занятий и со­ответствующие методы обучения мастеровых людей. Уже в те годы он высказывает идею непрерывности образования через пробуждение жажды к познанию, способности самостоятельно приобретать знания из окружающей действительности. Именно К.Д. Ушинским были за­ложены основы дидактики взрослых — содержание занятий, формы и методы обучения, отмечена необходимость связи обучения с произ­водственной деятельностью ученика.

Развитию профессионального образования взрослых во второй половине XIX в. активно содействует Русское техническое общество. Именно его представители доказали прямую взаимосвязь профессио­нальной подготовки рабочего и его общего образования, разработали план развития профессионального образования, предусматривающий создание общеобразовательных школ взрослых. К 1903 г. около 9000 человек обучались в 60 школах, отличавшихся хорошей постанов­кой учебно-воспитательной работы.

К концу 1890-х гг. появляются первые теоретические разработки понятие «внешкольное образование», оно трактуется как совокупность деятельности в области просвещения и воспитания взрослого населе­ния. В. И. Чарнолусский разрабатывает организационную структуру внешкольного образования как органическую систему и предлагает ее классификацию: школы для взрослого населения, учреждения для чтения (библиотеки, общественные издательства, книжная торговля), для распространения научных и специальных знаний, для общественных развлечений, музеи и картинные галереи, народные дома.

Широкое распространение получают самообразование по специ­альностям для представителей интеллигенции (чаще всего в индиви­дуальной форме) и политическое самообразование рабочих (в форме подпольных политических кружков). В Петербурге в 1863—1864 гг. начинает выходить журнал «Самообразование». Специальная комиссия по организации домашнего чтения при учебном отделе Общества рас­пространения технических знаний в Москве в 1893 г. разработала про­граммы по многим научным дисциплинам университетского объема для руководства самостоятельным обучением, издается серия книг «Биб­лиотека для самообразования», проводятся письменные консультации. При Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге для содействия самообразованию в 1894 г. создан специальный отдел. Инициатор его организации H.A. Рубакин разрабатывает различные типы программ, обобщает опыт. Он пишет: «Внешкольное образование не есть отрицание образования школьного, а лишь необходимое допол­нение и расширение его». Рубакин, обосновывая идею непрерывного образования, отмечал, что самообразование не имеет границ во времени и, следовательно, продолжается всю жизнь.

В конце XIX — начале XX ее. появляются редкие (в основном в городах) очаги культуры для трудящихся: городские и общественные публичные библиотеки, бесплатные народные читальни, театры, на­родные дворцы, воскресные школы для взрослых, общества трезвости, проводятся литературно-музыкальные вечера и публичные чтения для народа. Возникшие в этот период школы для малограмотных положили начало государственной сети образования взрослых, получившей раз­витие в школах повышенного типа, которые давали взрослым неполное среднее и среднее образование.

Огромное значение самообразованию придавалось в 1920— 1930-е годы. При Главполитпросвете была создана Всероссийская комиссия помощи самообразованию, издавалась специальная литература, ин­структивные и методические материалы публиковали журналы «Рабфак на дому», «Университет на дому», «Учись сам», «Деревенский само­учка», «Помощь самообразованию». Позднее появляются такие формы руководства самообразованием, как кружки, курсы, помощь педагога по переписке.

В процессе перестройки всей системы образования после 1917 г. разрабатывается общая стратегия внешкольного образования, опреде­ляются его роль и место в системе народного просвещения. Образование взрослых приобретает яркую политическую окраску и партийную на­правленность. Новые подходы к образованию взрослых реализовались в опытной школе взрослых Хамовнического района Москвы. Выходил журнал «Внешкольное образование», в котором освещались общие теоретические проблемы внешкольного образования, рассказывалось о его новых формах и методах. Вопросы внешкольного образования обсуждаются на партийных съездах, заседаниях ЦК партии.

В начале 1920-х гг. прослеживаются две достаточно самостоятель­ные концепции общеобразовательных учреждений, ориентированных либо на общее образование, либо на профессиональную подготовку. Побеждает первое направление — школы общеобразовательного и обще­культурного типа, дающие трудящимся знания о природе, обществе, а также навыки учения и самостоятельной работы.

Школы грамоты для взрослых, школы повышенного типа, а также рабочие факультеты (рабфаки) обеспечивали преемственность содер­жания образования, работали бесплатно, с отрывом обучающихся от работы на время учебы, и гарантировали получение государственной стипендии. Образование взрослых строилось на принципах широкой политехнической основы общеобразовательного обучения, соединения обучения с производительным трудом, тесной связи с жизнью, с прак­тикой социалистического строительства. В школах повышенного типа обучали родному языку, математике, естественным и общественным наукам. Рабочие университеты занимались не только общеобразова­тельной подготовкой, но знакомили с производством. Воскресные уни­верситеты от эпизодических лекций постепенно перешли к лекционным циклам, а затем к постоянному составу слушателей и систематическим занятиям в течение нескольких лет.

Особо интересен опыт школ нового типа — рабфаков, нацеленных на демократизацию и пролетаризацию высшего образования. На раб­факах высшее образование получали рабочие и крестьяне. В 1921 году прошел I Всероссийский съезд рабфаков.

Наряду со школьными формами обучения развиваются внешколь­ные формы культурно-просветительной работы — избы-читальни, кружки, заводские клубы и т.п. Некоторые просветительские функции берет на себя радио, создавая циклы тематических программ. На радио начинает работать Рабоче-крестьянский университет — сначала обще­образовательный, антирелигиозный и кооперативный факультеты, позднее — педагогический и сельскохозяйственный. Эти программы были рассчитаны на год и завершались выдачей удостоверения. Позд­нее радиоуниверситеты были реорганизованы в Институт заочного обучения по радио.

При всей масштабности организации образования взрослых на данном этапе следует отметить бессистемность, параллелизм и стихий­ность в организации различных форм обучения.

В 1930—1940-е гг. система общего образования взрослых тесно увязывается с системой партийного и политического просвещения, про­фессионального образования. Очные формы обучения объединяются с заочными. Постепенно проявляются элементы системности, идет активный поиск новых форм и методов обучения взрослых. В частно­сти, используются исследовательский метод, лабораторные планы (так называемый Дальтон-план), проводятся экскурсии.

В годы Великой Отечественной войны образование взрослых осу­ществлялось в основном в системе народных университетов, лекториев, курсов разного профиля.

Первые послевоенные годы отличались нацеленностью на повыше­ние общеобразовательного уровня и квалификации трудящихся. Повы­шение квалификации рабочих проходило в основном в индивидуально-бригадной форме непосредственно на производстве. Руководящие работники и специалисты промышленности, строительства, транспорта и других отраслей народного хозяйства продолжали образование на вечерних и заочных отделениях вузов, в средних специальных учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации при вузах, на различных курсах. Обучение без отрыва от производства занимало от двух до шести месяцев, с отрывом — не более трех месяцев.

В 1950— 1960-х гг. взрослые, по каким-то причинам не окончившие школу в обычные сроки, могли компенсировать недостаток образования в широко распространенных вечерних и заочных школах.

В 1960—1970-е гг. создаются сначала народные университеты, затем лектории и, наконец, система партийного просвещения. Все эти учреждения (в основном неформального характера) ставили задачей расширение и углубление знаний взрослых людей в определенных об­ластях, т.е. давали дополнительное образование. Часть этих учрежде­ний имела отраслевую направленность. Например, получили широкое распространение народные университеты педагогических знаний для родителей и учителей. Некоторые народные университеты при пред­приятиях и организациях (в том числе и научных) были нацелены на повышение профессиональной квалификации. В отдельных случаях им придавали официальный статус, и тогда они выдавали удостоверения, имеющие законную силу квалификационного документа.

В начале -1960-х гг. ощущалась недостаточность разработки науч­ных основ культурно-массовой и политико-просветительной работы среди взрослых — пропаганды знаний, работы клубов, домов и дворцов культуры, радио, телевидения и т.п. Другими словами, жизнь требовала значительного расширения сферы приложения научно-педагогических знаний и выделения особой отрасли педагогики, а именно, так называе­мой педагогики взрослых. Позднее A.B. Даринский на Общем собрании Академии педагогических наук СССР отмечал: «Сейчас много говорят о педагогике взрослых. Она приобретает в наши дни особое значение, но слабо продвигается вперед. Чтобы по-настоящему разработать ее актуальные проблемы, в частности такие, которые связаны с работой народных университетов, с воспитанием работающей молодежи, нужны социологические исследования». При всем разнообразии исследуемых проблем (воспитание производственного коллектива, самовоспитание и перевоспитание в работе с взрослыми, качества личности и способ­ности, необходимые руководителю производства как педагогу и вос­питателю, педагогические основы перевоспитания заключенных и др.) общие основы образования и обучения взрослых не разрабатывались.

Некоторые авторы ратовали за использование закономер­ностей школьной педагогики для взрослых. Аргументировали они свою позицию весьма спорным утверждением: «Военная педагогика и исправительно-трудовая педагогика в значительной мере опирают­ся на закономерности школьной педагогики, не испытывая при этом каких-либо затруднений». Сегодня очевидна полная несостоятель­ность упомянутых областей педагогики (дедовщина в армии, высокий процент рецидива преступлений). По-видимому, это можно отнести на счет неадекватного использования закономерностей школьной педаго­гики для весьма специфичного контингента армии и пенитенциарных учреждений.

В этот период для воспитания взрослых активно использовались различные формы и методы социалистического соревнования. Победи­телей поощряли почетными званиями «Ударник коммунистического труда», «Герой семилетки», «Ударник бригады строителей коммуниз­ма», «Бригада (цех) коммунистического труда», занесением на Доску почета и в Книгу почета, денежными премиями. В честь награжденных проводились концерты и вечера трудовой славы. Позднее для участ­ников соревнования была разработана балльная система показателей, учитывавшая производственную работу, шефскую помощь, участие в общественных мероприятиях и художественной самодеятельности, спорте, рационализаторство и изобретательство, участие в народных дружинах, учебу в вечерней школе рабочей молодежи (техникуме, вузе), выпуск стенгазеты, примерное поведение и т.д. В качестве наказаний практиковались взыскания по линии администрации, партийной, про­фсоюзной и комсомольской организации, товарищеский суд, порицания совета рабочей чести.

Звенья системы образования взрослых тех лет:

—школьное образование в форме вечерних (сменных) школ ра­бочей и сельской молодежи и школ взрослых;

—различные формы курсовой подготовки и переподготовки рабо­чих, служащих, механизаторов сельского хозяйства, повышение производственно-технической квалификации инженерно-технических работников, учителей и преподавателей, высших и средних специальных учебных заведений, врачей и др.;

—образование, осуществляемое через широко разветвленную сеть культурно-просветительных учреждений, радио, телевидение, кино, печать;

—образование, осуществляемое общественными организаци­ями, творческими союзами, Всесоюзным обществом «Знание»

и др.;

— самообразование.

Внешкольное образование взрослых базировалось, прежде всего, на системе партийно-политического просвещения, а уж только потом на объединениях типа технических обществ (например, общество «Зна­ние»),

народных университетах, творческих союзах, клубах и Дворцах культуры, библиотеках, музеях, лекториях, курсах и т.п.

Массовость обучения в народных университетах обеспечивалась их доступностью, разнообразием тематики, приближенностью к месту жительства или работы слушателей. Слушателями народного универ­ситета могли стать как руководители, так и рабочие.

Принципы функционирования народных университетов:

—добровольное поступление в них слушателей;

— актуальность программ обучения, учитывающих новейшие до­стижения науки;

—ориентированность на психолого-педагогические особенности

взрослой аудитории;

— разнообразие методических приемов обучения;

— индивидуализация учебных заданий;

— ориентация слушателей на долговременные учебные связи, как с народным университетом, так и с институтами повышения квалификации;

— организационно-методическое обеспечение непрерывности образования (широкое использование в учебном процессе не только учебно-методических пособий, написанных для курсов повышения квалификации, но и учебников, создаваемых специ­ально для слушателей народного университета).

Программы народных университетов носили обзорно-аналити­ческий и установочный характер, были направлены на самообучение. Использовались разнообразные организационные формы и методы обучения: лекции, дискуссии, деловые и ситуационные игры, анализ конкретных производственных ситуаций, групповые и индивидуальные консультации, выездные занятия на передовых предприятиях отрасли и т.п. Однако надо отметить, что преподавательский состав народных университетов был нестабилен, и по профессиональной и педагогиче­ской квалификации преподающих в них — неоднороден.

К началу 1980-х гг. в Советской России сложились следующие
формы образования взрослых:

■ в рамках формального образования:

—общее среднее образование в вечерних (сменных) средних школах,

—профессионально-техническое образование в вечерних и дневных с вечерними отделениями профессионально-технических училищах, а также на различных профессио­нально-технических курсах обучения различной длитель­ности,

—среднее специальное образование в заочных средних специ­альных учебных заведениях и на вечерних и заочных отделе­ниях дневных средних специальных учебных заведений,

—высшее образование в заочных и дневных с вечерними и за­очными отделениями высших учебных заведениях,

— последипломное обучение (повышение квалификации) спе­циалистов с высшим и средним специальным образованием в институтах, на факультетах и курсах переподготовки и по­вышения квалификации — как самостоятельных, так и при обычных высших ускоренных заведениях;

■ в рамках неформального образования:

— профессионально направленные и общекультурные курсы обучения в народных университетах, центрах непрерывного образования, центрах образования взрослых, в лекториях общества «Знание», по телевидению, на различных курсах интенсивного обучения. Однако, несмотря на расширение масштабов, система образования взрослых в СССР не пользовалась особой популярностью у населения.

Ее развитие сдерживали:

—ориентированность исключительно на социально-политиче­ский заказ и игнорирование потребностей личности;

—воспитание обучающихся в духе членов социалистического общества, в условиях, когда платой за получение образования было строго определенное место работы;

—нивелирование, принижение и дискредитация индивида;

—отказ личности в способности самостоятельно организовать свою жизнь и свою социальную среду;

—централизм системы образования, проявлявшийся в одно­образии содержания и методов обучения, жесткости его организационных форм (преобладание фронтальной формы обучения), односторонности учебных программ, авторитарном стиле преподавания, конформизме, неприятии новых методов в приобретении или передаче знаний;

—замкнутый круг обучающихся (формирование групп по соци­ально-профессиональному признаку), что препятствовало про­никновению в процесс обучения новых идей, иных взглядов;

—массовый характер отрицательного учебного опыта;

—однонаправленная информационная политика в рамках из­вестного и предписанного содержания; ограниченный доступ к полному банку данных новых достижений (например, к спец­храну);

—отсутствие желания учиться для самосовершенствования: люди учились ради получения диплома, получения знаний, необходимых только в их практической профессиональной деятельности.

Обучение взрослых часто мотивировалось лишь стремлением наверстать упущенное в школе. Поэтому неудивительно, что оно не связывалось в обществе с показателем развития потенциала личности, а свидетельствовало в первую очередь об отсутствии определенных знаний.

В результате все явственнее проявлялись дисбаланс между тех­нологическим и образовательным уровнем промышленно развитых и социалистических стран, изоляция последних от передового мирового опыта. Не случайно именно представители интеллигенции, задыхаясь от информационного голода, покидали в годы застоя страны социали­стического лагеря.

Дата добавления: 2014-12-16