Взаимосвязь психологии и андрагогики

Психологические основы андрагогики. Андрагог должен хорошо ориентироваться в тех психологических механизмах, которые воз­действуют на взрослого человека при его обучении или воспитании. Помогая решать личностные проблемы в обучении, андрагог должен быть знаком с принципами, методами, приемами, формами психотера­певтической работы, необходимыми при проведении занятий, в процессе профессионального общения и самосовершенствования.

Основные психологические теории, оказавшие значительное влияние на разработку теории и практики обучения взрослых: бихевио­ризм, гештальтпсихология, деятельностная теория, гуманистическая психология и др.

Гуманистический подход предполагает самоуправляемое структу­рирование личного опыта и обучение в целях саморазвития и саморе­ализации личности, предоставление индивиду полной свободы выбора, личностную ответственность обучающегося за его последствия.

Американский психолог К. Роджерс (1902—1987) центральное ме­сто в поведении человека отводил мотивам, обеспечивающим не приспо­собление к среде, а рост конструктивного начала человеческого «я», т.е. актуализации врожденного стремления реализовать свои способности, организации своего внутреннего (феноменального) мира, а также дости­жение целостности личности, понимание смысла ее существования (эк­зистенции). Идеал — «полноценно функционирующая личность», насыщенная жизнью, приспособляющаяся к меняющимся условиям, эмоциональная и в то же время рефлексивная, доверяющая себе как основному источнику информации. Стремясь к этому, человек познает себя и свой внутренний опыт, делает этот опыт открытым (восприни­мая его без Защитных реакций и искажений), адекватно выраженным вербальными и невербальными средствами коммуникации.

Согласно концепции К. Роджерса, обучающемуся предлагается помощь в поиске в себе положительного начала (в противовес «фор­мированию» человека). Основа обучения — полное приятие личности стажера, снимающее его беспокойство и страхи, выработка защитных реакций, клиентоцентричность, пошаговая помощь, недирективное ведение группы, опора на изначально присущее каждому стремле­ние к целостности, самоактуализации, компетентности. Воспитание и развитие человека невозможно без учета «самореализующегося пророчества» — я-концепции (негативной и позитивной). Ключевая задача андрагога — установление взаимопонимания и доверительных отношений со стажером, отказ от руководства, советов, навязывания своих моделей и решений, интерпретации оценок, моральных суждений и пр. Андрагог должен поддерживать у стажера осознание собственной позитивной сущности, не проявляя агрессию, гнев или скуку. Все это требует от специалиста открытости, четкого выражения своих мыслей и чувств, органичности поступков. Он, как и стажер, все время должен находиться в процессе развития.

Чрезвычайно ценны для андрагогики психотерапевтические принципы самоактуализации и концепция иерархии фундаментальных потребностей, предложенные американским психологом А. Маслоу (1908—1970). Самоактуализация — процесс становления личности, реализации и развития ее потенциальных возможностей, отказ от иллю­зорных проблем и движение к решению проблем реальных. Акцентируя внимание на доверительных взаимоотношениях, А. Маслоу предлагает модель помощи без вмешательства специалиста.

Гуманистические взгляды на образование и обучение взрослых отражены в следующих положениях:

—ориентация на общечеловеческие ценности;

—Цель образования — самореализация личности;

— развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувства, души и тела;

— человек имеет право на свободный выбор содержания, форм, режима образования;

— образование осуществляется посредством самообразования, поскольку никто не может обучать другого человека, а только содействовать его самообучению, сочетая индивидуальную и групповую работу;

— образование личности основано на полноценном общении обучающего и стажера, а также на внутренней мотивации стажера, поскольку условием успешного обучения является восприятие изучаемого как непосредственно значимого для поддержания или совершенствования своего «я»;

— обучение происходит в наиболее комфортной обстановке, в ко­торой минимизирована угроза по отношению к «я» стажера и оптимизированы возможности восприятия;

— обучение должно проходить в реальных жизненных условиях,
с целью решения действительно жизненных проблем с использованием личного опыта стажера.
Следует отметить, что гуманистическая психология завышает
уровень самоуправления стажера, а также уровень необходимого научно-
методического обеспечения процесса обучения, труднодостижимого
в реальной жизни..

В организации процесса обучения взрослых широкое применение нашли многие идеи бихевиоризма, в частности рассмотрение поведения в качестве основного показателя результативности обучения. Соглас­но концепции оперантного (от «операция») научения, разработанной профессором Гарвардского университета Б. Скиннером (1904—1990), позитивные аспекты обучения (знания, умения, навыки, качества и нрав­ственные ценности) закрепляются с помощью стимула. Развитие лич­ности достигается отработкой правильных реакций на внешние стимулы с помощью положительного подкрепления. Бихевиористы с помощью стимулов манипулируют обучающимся как пассивным объектом, от­казывая в осознанности познавательной деятельности и сводя ее к ме­ханическому выполнению заученных операций. От обучающихся не требуется осмысления процесса обучения, его роль диктуется внешними воздействиями. Стратегию образования определяют набор инструкций по изменению типа поведения, прямолинейный инструктаж с помощью компьютера, обучение лучшей модели поведения, муштра. Известный теоретик и практик образования взрослых М. Ноулз критиковал би-хевиористов за отождествление человека и машины, за сведение цели образования к воспитанию предопределенных типов поведения.

Гешталътпсихология выстраивает функциональную структуру. Основу данной теории составляют следующие положения:

—психические явления представляют собой целостные структуры, образы — гештальты (от нем. gesta.lt — образ, форма);

—внутренняя, системная организация целостного образа опре­деляет свойства и функции образующих его частей (принципы системности и целостности);

—построение образа (гештальта) происходит посредством особого психического акта постижения, мгновенного схватывания от-

. ношений в воспринимаемом поле — инсайта (от англ. insight — усмотрение, постижение, озарение).

Исходя из этих положений, строится динамическая теория лично­сти, которая берет за основу цели жизнедеятельности человека, потреб­ности и мотивы, возникающие в той или иной ситуации («психологиче­ском поле»). Предполагается достаточно жесткая детерминированность и слабая осмысленность деятельности стажера.

Когнитивистские идеи в обучении взрослых решающую роль от­водят знанию, должным образом организованному в памяти субъекта. Обучение рассматривается как процесс создания стажером собствен­ного «культурного поля» социального характера, обусловленного конкретным культурно-историческим контекстом. Предполагается, что процесс обучения должен строиться с учетом системы отношений в структуре учебного процесса, формирования готовности к обучению, спиралевидного построения содержания обучения, трехфазности про­цесса получения информации (уяснение — трансформация — оценка). Процесс обучения строится на иерархии усваиваемых навыков: 1) явле­ния обучения; 2) условия обучения — внешние (организация процесса обучения) и внутренние (необходимые для обучения понятия и навыки обучающихся); 3) продукты обучения (основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения). Когнитивистские идеи недостаточно аргументируют «интеллектуализацию» человека и процесса обучения, сводят цель обучения к овладению знаниями и формально-логическим операциям.

Деятельностная теория отечественных ученых А.Н. Леонтьева и СЛ. Рубинштейна рассматривает деятельность как специфическую форму общественно-исторического бытия и историко-культурного твор­чества человека, наиболее полно выражающую его сущность. Сейчас уже не вызывает сомнения тезис о соединении психической и практической деятельности, обоснованность структуры деятельности: потребность — мотив — задача — средства — действия — операции. В данной теории при усилении роли обучающегося несколько утрирована социальная детерминированность его деятельности.

Реализация психологических идей в андрагогике. Андрагог дол­жен овладеть различными психологическими приемами, помогающими его подопечным осознать собственную роль во взаимоотношениях с другими (например, ответные реплики, повтор высказывания в более активной форме). В информации, которую сообщает обучающийся, следует научиться улавливать психологические нюансы понимания, выражения пожелания и стараться подчеркивать их.

Методы, разработанные психологами, позволяют андрагогу управлять различными эмоциональными состояниями — стрессом, состоянием счастья и пр.

Особый интерес представляет стресс как «нервно-психическое перенапряжение, адекватная реакция на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившейся ситуации». Стресс — проблема не только для стажеров, но и для андрагогов. При этом нужно учитывать позитивную функцию стресса как адаптационного закаляющего меха­низма. Андрагогу необходимо владеть приемами целенаправленного использования психологических механизмов превращения стресса из деструктивного в мобилизующий фактор развития личности, выхода из стрессовой ситуации с учетом этапов его развития, включения всех психических ресурсов индивида, смягчения воздействия стресса на физическое и психическое здоровье.

Андрагог должен учитывать особенности позитивных психических состояний, например состояние счастья: осознавать суть этого состоя­ния, знать и эффективно использовать психологические приемы его достижения через ощущение целостности своей личности, разрешение внутренних конфликтов, уменьшение расхождения между реальной и идеальной я-концепцией, развитие определенных качеств, способ­ностей, позитивной деятельности индивида.

Поскольку в современных воспитательных концепциях ответ­ственность возведена в ранг важнейшей характеристики социально зрелой личности и перенесена на саму личность, андрагог должен уметь развивать это чувство у подопечного. Это укрепляет веру стажера в спо­собность влиять на события, входить в положение других людей и ува­жать их потребности, отказывать себе в удовлетворении своих потреб­ностей. Опорой служит психологическая концепция локус -контроля двух типов ответственности: интернал возлагает всю ответственность за происходящее с ним на себя; экстернал — на внешние обстоятельства. Последняя позиция соответствует житейскому понятию безответствен­ности. Не следует упускать из виду проявления безответственности (например, пропуск занятия). Задача андрагога — не осуждая, помочь изменить неверный поведенческий рисунок, предоставить обучающе­муся возможность убедиться в наличии иного решения.

Мотивация относится к ключевым компонентам познавательного процесса, определяющим его направленность, интенсивность и дли­тельность сохранения основных его результатов. Она непосредственно предопределяет характер образовательной деятельности и развивается во взаимосвязи с развитием мировоззрения и способностей. Мотивацией к обучению можно управлять, оказывая целенаправленное влияние на интересы, стремления, намерения, влечения, установки и пр. ЮНЕСКО были выдвинуты четыре основные типа ценностей, которые могут на­правлять мотивацию образования взрослого человека: «учиться, чтобы знать; учиться, чтобы быть; учиться, чтобы делать; учиться, чтобы уметь жить с другими людьми» Мотивы, побуждающие взрослых к обучению, могут быть материальными и социально-экономическими, внутренними психологическими, страховочными, средством самоутверждения, даже досуговыми. Дополняя друг друга, они составляют движущую силу полноценной познавательной деятельности. Их стимуляция и поддерж­ка обеспечат постоянный интерес к учебе и ее успешность. Мотивируют взрослых к обучению посредством:

— придания образовательному процессу максимально конфиденци­ального характера. Включение третьего лица в контакт обуча­ющегося и андрагога нежелателен, особенно при обсуждении неудач обучающегося;

— положительной реакции андрагога на любые действия стажера, служащей психологической основой для продолжения образо­вания. Андрагог должен всегда отмечать позитивную сторону поступка обучающегося;

— поощрения «учения с целью», т.е. стажеры должны видеть перед собой совместно поставленные цели, и прежде всего краткос­рочные цели на небольшие этапы обучения. Достижение этой цели является началом нового этапа, ступенькой к достижению главной цели (например, к получению диплома, позволяющего получить работу);

— поддержания конструктивного мнения обучающегося о собствен­ных познавательных возможностях (наиболее эффективно);

— закрепления за стажерами функций отбора содержания обуче­ния, его организации, планирования, стимулирования, контроля и др. При этом андрагог содействует эффективному выпол­нению обучающимся принятых на себя задач. Ориентиром при этом должны служить уровень мотивации и признаки ее ослабления (оправдание своей неуспеваемости, систематиче­ское невыполнение учебных заданий и пр.). Однако не следует забывать, что сверхмотивация снижает эффективность любой деятельности.

Необходимо учитывать различия мотивации образовательных по­требностей мужчин и женщин. Так, если строить мотивацию к обучению на стремлении к профессиональным достижениям, то для женщин это недостаточно веский мотив по сравнению с мужчинами. Для женщин более значимы стремление к самовыражению, саморазвитию и высокая творческая, познавательная активность.

На поддержание высокой мотивации к обучению оказывают заметное влияние современные технологии обучения, создающие «напряженное психологическое поле» и разворачивающие учебную деятельность как деятельность достижения. Сочетание традиционных методов обучения и методов, усиливающих познавательную активность, повышают мотивацию к дальнейшему продолжению образования.

Андрагогу следует обращать пристальное внимание на адаптацию личности при переходе от профессиональной деятельности к учебной. Проблема перемотивации — перехода с мотивации на труд к мотивации на учебу — очень сложна.

Психологические проблемы взрослых обучающихся могут про­являться в страхе перед взятой на себя ответственностью за учебу, в нежелании изменять привычное стабильное положение, в сомнении относительно своих способностей (в том числе обучаемости), компе­тентности, в боязни оказаться хуже других. В решении этих проблем андрагогу помогут различные психокоррекционные и релаксационные мероприятия, консультации, тренинги (например, мотивационный тренинг, вырабатывающий установки на обучение и профессиональ­ную деятельность; тренинг поведения и общения в типовых ситуациях; тренинг индивидуальной защиты в стрессовых ситуациях; тренинг по­вышения эффективности мыслительных действий и др.).

На завершающем этапе обучения следует подготовить стажеров к реализации и постоянному обновлению образовательного багажа по­средством формирования активного отношения к ситуации и развития заинтересованности в самостоятельном решении возникающих проблем, отработки навыков постоянного самообразования.

Особое место в общении занимают неизбежные конфликты, от­ражающие динамику жизни. Исчерпывающее представление андрагога о сущности конфликта позволит не только успешно с ним справиться, но и продуктивно использовать.

Основу конфликта составляют, как правило, столкновение ин­тересов, ценностей, спор из-за жизненно важных, значимых вещей, действия, ведущие к эмоциональному напряжению, враждебным прояв­лениям. Действия участников эмоционально ярко окрашены и глубоко затрагивают каждого. Почвой для конфликтов служат: деятельность (невыполнение поручений и заданий), поведение (пропуски занятий, нарушение совместно принятых правил поведения, девиантное поведе­ние), отношения (антипатии психологического, морального характера, несовпадение манеры поведения, взглядов).

Чтобы исключить неконструктивное разрешение конфликта и об­разование нежелательных стереотипов и реакций, развитие неврозов, депрессивных состояний, андрагог должен владеть навыками нахожде­ния конструктивного выхода из положения, учитывающими различные стратегии, типы (стили) поведения участников конфликта — избежание, подавление, приспособление, компромисс, соперничество, сотрудниче­ство. Андрагог должен владеть алгоритмом поведения в конфликтной ситуации: погашение эмоций, снятие угрозы, проявление понимания, сосредоточение на проблеме (а не на участниках), отказ от взаимооб­винений, выявление проблемы (ее причин, позиций сторон, мотивов, целей, интересов), поиск приемлемого для всех варианта (совпадающих целей, средств и пр.), нахождение решения по типу «оба выиграли». Эффективны в обучении поведению в конфликте индивидуальные или групповые тренинги, психотерапевтические упражнения и т.п.

Методические арсеналы андрагогики и психологии очень близ­ки. И в той, и в другой науке широко практикуются беседы, анализ ситуаций, убеждение, групповые дискуссии, внушение, упражнения, ролевые игры, пример, стимулирование и мотивирование, тренинги. Психотерапевтические методики позволяют андрагогу решать пробле­мы коррекции поведения, социализации, межличностных отношений, общения, мировоззренческих и нравственно-этических ценностей, формирования я-концепции, обучения самовоспитанию и др. Однако следует опасаться непрофессионального применения психотерапевтиче­ских методик. Целесообразны соответствующая подготовка андрагогов, включающая изучение адаптированных к учебно-развивающим целям психотерапевтических методов, а также профессиональное и личностное развитие андрагога.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Составьте план рассмотренной главы.

2. Охарактеризуйте основные этапы и достижения андрагогики.

3. Раскройте суть предмета и задач андрагогики как науки.

4. Сопоставьте функции андрагогики и педагогики.

5. Охарактеризуйте современный подход к андрагогическому процессу.

6. Какие науки, на ваш взгляд, помогают компетентно решать андрагогические проблемы?

7. Сформулируйте задачи и определите методы исследования проблем об­разования взрослых.

8. Какие идеи, выдвинутые учеными в конце XIX в., могут быть использованы сегодня, а какие нет?

9. Какие достижения психологии важны для решения андрагогических проблем? Приведите, примеры.

Глава 2

Глава 2

Глава 2

Дата добавления: 2014-12-16