Словесно-логічне мислення дітей

Словесно-логічне мислення за своєю природою є понятійним. Передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій із словами, числами, як зі знаками, що замінюють реальні предмети і ситуації, виникають наприкінці раннього дитинства, з формуванням знакової функції сві­домості. На цьому етапі дитина починає розуміти, що предмет можна позначити, замінити іншим предметом, малюнком, словом. Однак вона ще довго може не застосовувати слово для розв'язання самостійних мислительних завдань.

Словесно-логічне мислення — мислення, що втілюється у поняттях, логічних конструкціях із застосуванням мовних засобів.

Наочно-дійове і наочно-образне мислення тісно пов'язані з мовленням, за допомогою якого дорослі керують діями дитини, ознайомлюють її з практичними і пізнавальними завданнями, пояснюють способи їх розв'язання. Мовні висловлювання дитини, коли вони ще тільки супроводжують практичну дію, не випереджають її, сприяють усвідомленню нею процесу і результату цієї дії, допомага­ють у пошуку шляхів розв'язання завдань. Зростає роль мовлення з набуттям планувальної функції, коли дитина, вдасться, думає вголос. Однак і на цьому етапі вона послу­говується у своїх мислительних діях не словами, а образа­ми. Мовлення відіграє допоміжну роль.

У психічному розвитку логічне мислення є наступним етапом після образного, на основі якого забезпечує розв'язання більшої кількості завдань, засвоєння науко­вих понять. Однак це не означає необхідності передчасно­го формування логічного мислення, оскільки без розвину­тих образних форм засвоєння його буде неповноцінним. Розвиток образного мислення допомагає дитині логічно зрозуміти узагальнені схематичні зображення, на яких ви­будовується формування понять.

Після оволодіння логічним мисленням образне не втрачає свого значення, оскільки у діяльності, пов'язаній з не­обхідністю послідовного, логічного мислення, важливу роль відіграє використання образів. Образне мислення є джерелом творчості, функціонування інтуїції, без якої не обходяться наукові відкриття. Воно максимально відпові­дне умовам життя і діяльності дошкільника, завданням, и к і доводиться йому розв'язувати у грі, малюванні, конс­труюванні, спілкуванні. Тому дошкільний вік найбільш сензитивний до навчання, яке ґрунтується на образах. Ло­гічне мислення дитини доцільно активізувати лише з необхідності ознайомлення її з основами наукових понять (з математики, природознавства, мови тощо). Не потрібно мислення дитини підпорядковувати лише логіці.

За допомогою спеціального навчання дитина може зас­воїти невластиві її віку методи розв'язання завдань, але це не пов'язано зі сформованістю вікових новоутворень, нового рівня розвитку мислення, усвідомленням суті цього методу.

Дошкільники найчастіше виявляють логічне мислен­ня під час з'ясування зв'язків між предметами і явищами. Спершу вони встановлюють функціональні зв'язки (приз­начення, використання предметів), найскладніше — вста­новити зв'язки простору і часу в логічному (змістовому) значенні, що спричинено їх прихованістю (не проявляють­ся на поверхні явища, хоч доступні чуттєвому практично­му досвіду).

Для ранніх форм словесного мислення дітей притаман­ні заміна малознайомих у завданні та його розв'язанні умов (образів, понять, вимог) більш відомими («почуття знайомості»), з'ясування простих зв'язків (за необхідніс­тю, аналогією, функціональністю тощо) не лише між істот­ними сторонами й ознаками різних предметів, а й між ви­падковими зовнішніми, другорядними. На цій підставі дехто із психологів (В. Штерн) стверджував, що дитина прагне пов'язувати все підряд, що свідчить про несформованість логічних міркувань. Насправді це стосується лише малознайомого і складного змісту, яким доводиться оперу­вати маленьким дітям.

Своєрідність розумового процесу, в результаті якого маленька дитина робить несподівані для дорослих виснов­ки, зумовлена відсутністю у неї знань, потрібних для вста­новлення істотних зв'язків між умовами (сторонами) яви­ща; невмінням послідовно мислити, використовувати ло­гічно виправдану систему розумових дій. Для логічних міркувань, порівнянь, узагальнень, формування виснов­ків дитині потрібно володіти не лише кожною окремою операцією, а й загальним способом розумової діяльності.

Обов'язковими ланками розумового процесу є: синтез І — первинний (сприймання завдання як цілого), аналіз (поділ завдання на частини, виокремлення його умов, да­них); синтез II — вторинний (розв'язування, нове розу­міння завдання). Розумовий процес маленької дитини від­бувається від синтезу І до синтезу II. Аналіз — найістотні­ша ланка мислення у дошкільників — це виокремлення однієї, часто випадкової ознаки предмета або умови.

Дитина молодшого дошкільного віку, йдучи від яскра­вого предмета, легко встановлює зв'язки, які шукає. Однак часто вони не відповідають дійсності, що породжує алогіч­ність дитячих суджень. Спеціальне навчання дітей — шукати і встановлювати найістотніші ознаки предметів і явищ, знаходити істотні залежності між ними — швидко розвиває у них логічні форми мислення. Для розуміння розвитку словесного мислення у дітей істотне значення має аналіз їхніх запитань.

Найхарактернішою ознакою дошкільного віку, як ві­домо, є допитливість, яка формує розумовий розвиток лю­дини. У своєму розвитку дитина долає певні стадії відповідно до вікових особливостей людської психіки. Допитливість — це якість особистості, яка має високі пізнавальні потреби на всіх етапах життя і в різних видах діяльності, спрямовується на пошук невідомого, непізнаного, незрозу­мілого. Вона є джерелом активності людини, прагненням глибоко і різнобічно пізнати дійсність.

Допитливість сприяє виникненню і забезпеченню фун­кціонування пізнавального інтересу, є причиною виник­нення і формою його існування. Реалізуючись в інтересі, допитливість немовби зберігає його, не дає змоги згаснути, постійно збуджує механізм пізнання. Допитливість дорос­лої людини завжди вибіркова, дитини дошкільного віку — може спрямовуватись на значну кількість предметів, часто протилежних за змістом і функціями (Л. Проколієнко).

Допитливість є не лише якістю особистості, а й розумо­вою дією, способом пізнання, стимулом і способом мірку­вання. Приховані сторони і властивості дійсності, які не можна відчути, безпосередньо сприйняти, людина осягає за допомогою мислення. Тому виховання мислення дитини — одна з основних умов формування допитливості. Адже ди­тина прагне пізнати причинно-наслідкові зв'язки у приро­ді, взаєминах людей за наявності у неї потреби їх пізнати, можливості зрозуміти їх.

Виявом природної пізнавальної потреби дитини є запи­тання, кількість і багатоманітність яких різко збільшуєть­ся після 3-х років. Запитання дитини свідчать, що вона ці­кавиться чимось невідомим, шукає і пробує зрозуміти його.

Перші запитання дитини ще не мають пізнавальної спрямованості. Запитавши дорослого: «Для чого ця маши­на?» або «Що це таке?», 3-річні діти, часто не вислухавши відповіді, переключаються на інше заняття, а отримавши відповідь, можуть неодноразово повторити це запитання. Перші дитячі запитання є формою активного спілкування дитини з дорослими. Пізнавальними вони стають пізніше, виникають на основі набутих знань, прагнення глибше проникнути у відомі або приховані сторони явища і вста­новити зв'язки у його глибині. Із розповідей дорослих, їхніх відповідей на свої питання дитина починає розуміти, що за межами того, що вона бачить і знає, є певні обстави­ни, які спричинюють видимі факти. Своїми запитаннями «чому?», «навіщо?», «як?», «для чого?» 5-річні діти, наслі­дуючи дорослих, прагнуть дізнатися про ці обставини, поба­чити і зрозуміти те, чого не бачать. Відповіді дорослих що­разу переконують їх у наявності цих зв'язків. Намагаючись дізнатися про невідоме дошкільник запитує дорослого: «Чо­му дерева шумлять?», «Чому і звідки дме вітер?», «Куди те­че вода в річці? Чому вона не стоїть на місці?» тощо.

Такі запитання надзвичайно безладні і різноманітні. До 5—6-ти років дитина і не пробує узагальнити, пов'яза­ти набуті знання. Маючи справу з дивним, незрозумілим, новим, вона запитує про те, що її цікавить. Попри різнома­нітність і безладність, дитячі запитання мають чітко вира­жений пізнавальний характер, істотно відрізняються від запитань дітей раннього віку. 5—7-річні діти чекають від­повідей, висловлюють сумніви, заперечують. Старші до­шкільники зіставляють відповіді дорослих з тим, що їм ві­домо, порівнюють, сумніваючись та сперечаючись.

Дитина ставить питання і тоді, коли хоче переконатися у правильності свого висновку, звертається до дорослого, щоб той визнав її компетентність. З віком кількість таких питань збільшується, вони стають основними. Формуван­ня у дитини якісно нового мислення пов'язане з освоєнням мислительних операцій, які починають використовувати­ся у дошкільному віці як способи розумової діяльності. Ос­новою всіх мислительних операцій є аналіз і синтез. До­шкільник порівнює об'єкти за більшою кількістю ознак, ніж у ранньому дитинстві, помічає навіть незначні подіб­ності чи відмінності між зовнішніми ознаками предметів, висловлюється про них.

У дошкільному дитинстві змінюється характер уза­гальнень. Діти вдаються до найпростіших дослідів, експе­риментують: кидають у ванну з водою предмети, щоб ді­знатися, чи будуть вони плавати; ставлять склянку з водою у морозильник, щоб одержати лід. Такі досліди підводять їх до висновків, узагальнених уявлень. Поступово перехо­дять від оперування зовнішніми ознаками до розкриття більш істотних для предмета ознак. Новий рівень узагаль­нення допомагає їм освоїти операцію класифікації — зара­хування об'єкта до групи на основі видородових ознак. Розвиток уміння класифікувати предмети пов'язаний з ос­воєнням узагальнюючих слів, розширенням уявлень і знань про світ, умінням виокремлювати у предметі істотні ознаки. Чим ближчі предмети до особистого досвіду до­шкільника, тим точніші узагальнення він робить. Дитина насамперед вирізняє групи предметів, з якими активно взаємодіє (іграшки, меблі, посуд, одяг); потім —суміжні класифікаційні групи (дикі і домашні тварини, чайний і столовий посуд тощо).

Розвиток мислительних операцій забезпечує формування дедуктивного мислення — вміння узгоджувати свої судження, уникати у них суперечностей. Спочатку дити­на, навіть оперуючи загальними положеннями, не може їх належно обґрунтувати або висловлює випадкові обґрунту­вання, поступово набуваючи вміння робити правильні вис­новки.

Отже, у спілкуванні з дорослими, у іграх і діяльності дитини розвиваються види її мислення, формується куль­тура розумової праці, що забезпечить продуктивну інте­лектуальну діяльність у дорослому віці.

Дата добавления: 2014-12-16