Искусство забывать 1 страница

I

Мы подошли вплотную к последнему вопросу, который нам нужно осветить, характеризуя память Ш. Этот вопрос сам по себе парадоксален, а ответ на него остается неясным. И все-таки мы должны обратиться к нему.

Многие из нас думают: как найти пути для того, чтобы лучше запомнить. Никто не работает над вопросом: как лучше забыть?

С Ш. происходит обратное. Как научиться забывать? — вот в чем вопрос, который беспокоит его больше всего...

Ш. часто выступает в один вечер с несколькими сеансами, и иногда эти сеансы происходят в одном и том же зале, а таблицы с цифрами пишутся на одной и той же доске.

«Я боюсь, чтобы не спутались отдельные сеансы. Поэтому я мысленно сти­раю доску и как бы покрываю ее пленкой, которая совершенно непрозрачна и непроницаема. Эту пленку я как бы отнимаю от доски и слышу ее хруст. Когда кончается сеанс, я смываю все, что было написано, отхожу от доски и мысленно снимаю пленку... Я разговариваю, а в это время мои руки как бы комкают эту пленку. И все-таки, как только я подхожу к доске, эти цифры могут снова появиться. Малейшее похожее сочетание, — и я сам не замечаю, как продолжаю-читать ту же таблицу».

...Ш. пошел дальше; он начал выбрасывать, а потом даже сжи­гать бумажки, на которых было написано то, что он должен был забыть...

Однако «магия сжигания» не помогла, и когда один раз, бро­сив бумажку с записанными на ней цифрами в горящую печку, он увидел, что на обуглившейся пленке остались их следы, — он был в отчаянии: значит и огонь не может стереть следы того, что подлежало уничтожению!

Проблема забывания, не разрешенная наивной техникой сжи­гания записей, стала одной из самых мучительных проблем Ш. И тут пришло решение, суть которого осталась непонятной в равной степени и самому Ш., и тем, кто изучал этого человека.

«Однажды, — это было 23 апреля — я выступал 3 раза за вечер. Я физиче­ски устал и стал думать, как мне провести четвертое выступление. Сейчас вспыхнут таблицы трех первых... Это был для меня ужасный вопрос... Сейчас я посмотрю, вспыхнет ли у меня первая таблица или нет... Я боюсь как бы этого не случилось. Я хочу — я не хочу... И я начинаю думать: доска ведь уже не появляется, — и это понятно почему: ведь я же не хочу! Ага!.. Следовательно, если я не хочу, значит, она не появляется... Значит, нужно было просто это осознать!»

Удивительно, но этот прием дал свой эффект. Возможно, что здесь сыграла свою роль фиксация на отсутствие образа, возмож­но, что это было отвлечение от образа, его торможение, дополнен­ное самовнушением,— нужно ли гадать о том, что остается нам неясным?.. Но результат оставался налицо...

Вот и все, что мы можем сказать об удивительной памяти Ш., о роли синестезий, о технике образов и о «летотехнике», механиз­мы которой до сих пор остаются для нас неясными...

Зинченко Петр Иванович (12 июля 1903 — 18 февраля 1969) — советский психолог, проф., зав. кафедрой пси­хологии Харьковского университета. Основной вклад в психологию состав­ляют работы (П. И. Зинченко по па­мяти. Первые исследования. П. И. Зчн-ченко были выполнены в 30-х годах под руководством А. Н.. Леонтьева. В опубликованной в 1939 г. статье «Проблемы непроизвольного запоми­нания», имевшей принципиальное зна­чение в истории советской психоло­гии, были подвергнуты критике гос­подствовавшие в то время представ­ления о случайном и механическом характере непроизвольного запомина­ния и было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной

памяти и о зависимости ее от содер­жания и характера деятельности че­ловека.

В последующие годы проблемы пси­хология непроизвольной памяти были "систематически разработаны в ряде теоретических и экспериментальных исследований П. И. Зинченко и его сотрудников. Важное значение имела также осуществившаяся под руковод­ством П. И. Зинченко разработка проблемы эффективности обучения и продуктивности памяти в обучении. Сочинения: Проблема непроиз­вольного запоминания,—В кн.: Науч­ные записки Харьковского педагоги­ческого института иностранных язы­ков, 1939, т. 1; Непроизвольное запо­минание. М., 1991.

поминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания — результаты иных форм активности субъекта.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определен­ного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспери­ментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запо­минания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом — объектом, непосредственно не включенным в дея­тельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, дейст­вующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая'методика исследо­вания.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было рас­классифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чай­ник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) ябло­ко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточ­ки были различного содержания: ботинки, ружье,. жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с уче­никами и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изо­браженными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозна­чал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и дво­ра. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» — бара­бан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображен­ных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым пред­лагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. До­школьники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли позна­вательную деятельность или игровую деятельность познавательно­го характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспри­нимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание зада­ния, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по-отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

.В соответствии с нашими предположениями в этом опыте пред­меты должны были запоминаться, а числа — нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карто­чек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру рав­ных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 8).

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким об­разом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому из­лагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испы­туемым ставилась, задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей вели­чине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рис. 8.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуе­мого искать карточки с определенными числами, осмысливать чис­ла, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуе­мому предлагалось проверить правильность выполнения им зада­ния: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта сум­мой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти раз­личных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие

14—967

же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столби­ка. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не соадавало того порядка, в каком эти значки располо­жены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выклады­вание карточками рамки и столбика проводилось в таком же по­рядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испы­туемого создавалась необходимость поисков определенной карточки

		3!)
И

I_______

Рис. 8

для каждого квадратика с соответствующим значком. После вы­полнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были кар­тинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить,числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки — только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожи­дать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором — числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения груп­пового эксперимента...

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младши­ми и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуе­мых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемиче-ский характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй — за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно — к объектам их пассивного восприятия (чисел— в первом опыте и изображений предметов — во втором). Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей нас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каж­дому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиаль­ное совпадение показателей индивидуального эксперимента с пока­зателями группового, полученными на большом количестве испы­туемых.

Общие результаты опытов представлены: по индивидуальному эксперименту — в табл. 1, по групповому—-в табл. 2.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в пер­вом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный экспери­мент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чи­сел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов пред­ставлены на рис. 9.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании карти­нок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором — числа. Это и обуслосило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной дея­тельности по отношению к этим же объектам там, где они высту-

14»

пали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов за­поминания. Значит, причиной высокой продуктивности запомина­ния картинок в первом опыте и чисел во втором является деятель­ность наших испытуемых по отношению к ним.

Таблица 1

Результаты запоминания в индивидуальных опытах (в среднеарифметических)

Опыты	Объекты запоминания	Испытуемые
средн. дошколь­ники	старш. дошколь­ники	младш. школь­ники	средн. школь­ники	взрослые
1. Классификация пред­метов "2. Составление числово­го ряда	предметы числа числа предметы	9,6	3,1	13,0 1,6 9,9 2,5	13,4 1,1 10,3 1,3	13,2 0,7 10,2 1,3

Таблица 2

Результаты запоминания в групповых опытах (в среднеарифметических)

		Объекты запоминания					Испытуемые
	Опыты'					ученики	классов					взрос-
		П		III	IV	V		VI	VII	лые
1.	Классификация пред-	предметы	10,			,6	11,6	12,			,9	13,			,2
	метов	числа	2,	и		,У	1,7	1,		(1	,9	1,	«		,4
	Составление числово-	числа	9,			,1	10,5	и,			,9	12,			,0
	го ряда	предметы	3,			,7	2,3	2,			,2	2,			,1

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полу­ченные различия в запоминании объясняются тем, что в одном слу­чае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в дру­гом— нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением ин­струкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором — на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами», — вот обычные ответы испытуемых.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуе­мых в наших опытах оказало свое влияние на полученные разли-

чия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объ* яснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа вни* мания _ до сих пор продолжает обсуждаться в психологии ², одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности... Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней вы­полняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внима­ние по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

2 серия

1,3

. Картинки ■ Числа

9,S			,3	____ю,
3,1
	2,5
	--------	■----------	1,3

„■.Я7П1ИР соедние взрослые старшие младшие средние взрослые

школьники школьники ^Р дошкольники школьники школьники

/

Рис. 9. Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты)

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был по­ложить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: моло­ток— мяч, парта — паровоз и т. д. Таким образом испытуемый со«ставлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары карти­нок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок — ключ, арбуз — нож и пр.

¹ См.: Гальперин П. Я. К проблеме внимания. — «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 3.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запомина­нием, так как перед испытуемым не ставилась задача запом­нить, и предложение вспомнить картинки для них было неожи­данным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне не­значительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова...

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запомина­ние нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к ре­зультату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы...

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоми­нания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объ­екты в данных опытах не были предметом деятельности испытуе-.мых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результа­том непосредственного запечатления?..

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во вто­ром опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запомина­ние в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлече­нием от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуе­мым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода от­влечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием кар­тинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда мож­но было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, па­радоксальным. Там, где картинки и числа были предметом дея­тельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие — у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа,

а взрослые — 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно.

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при Выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно вхо­дили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий...

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раз­дражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвину­тое нами положение о том, что непроизвольное запоминание являет­ся продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запомина­ния к непосредственному запечатлению, зависимость и обуслов­ленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики,сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вы­текающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистиче-скими концепциями сознания. Любое психическое образование — ощущение, представление и т. п. — является не результатом пас­сивного, зеркального отражения, предметов и их свойств, а резуль­татом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительнос­ти как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность
старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеали­
стическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих
случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечат-
ление одновременно воздействующих предметов, вне учета дейст­
вительной работы мозга, реализующего определенную деятельность
человека по отношению к этим предметам...»

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (вто­рой опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ори­ентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не свя­заны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздра­жителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была пред­метом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запо­минание получило название «случайного» запоминания. В действи­тельности и такое запоминание по своей природе не является слу» чайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непро­извольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущест­венно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроиз­вольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи' с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

Смирнов Анатолий Александрович

(род. 5 ноября 1894) —советский пси­холог, действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор. После окончания в 1916 г. историко-филологического факультета Московского университета работает в Институте психологии. В 1945— 1972 гг.— директор Института психо­логии АПН СССР. Экспериментальные исследования

Смирнова посвящены проблемам пси­хологии зрительного восприятия и памяти, в которых была сделана по­пытка показать зависимость запоми­нания от строения деятельности, в которую оно'включено. Сочинения: Психология ребенка и подростка. М., 1925; Психология профессий. М., 1927; Психология за­поминания. М., 1948; Проблемы пси­хологии памяти. М., 1966.

А. А. Смирнов

ПРОИЗВОЛЬНОЕ

И НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ

ЗАПОМИНАНИЕ ¹

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ПРОИЗВОЛЬНОГО

И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ

...В тех случаях, когда непосредственным источником мнемиче-ской направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической дея­тельности, часто весьма сложной, и по самому существу своему, является произвольным запоминанием. Обычно ему противопостав­ляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, кото­рые имеются в задаче. Наша цель — решить задачу, а не запо­минать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго...

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значе­ние прежде всего для продуктивности запоминания.

¹ См.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн (1903—1904, 1904—1906), Г. Майерс (1913) и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произ­вольное запоминание значительно эффективнее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условии-успешности запоминания.

Дата добавления: 2014-12-17