В широком смысле обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, в узком — как вели- чина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий.
З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через по- нятие продуктивное мышление, сущность которого заключается в способ- ности к приобретению новых знаний (или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их приме- нения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возмож- ности человека к самостоятельному открытию новых знаний и примене- нию их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристи- ки обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, вы- ступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребен- ка [Калмыкова, 198IJ.
Аналогичной точки зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внима- ние как уровень актуального развития (в виде показателей сформирован- ное™ понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его зоны ближайшего развития (в виде показателей обу- чаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучае- мости) [Берулава, 1990].
Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательны- ми влияниями. С другой стороны, имеются данные, что формальное (тра- диционное) образование повышает интеллектуальный потенциал ученика до некоторого предела, после которого оно начинает оказывать негатив- ное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традицион- ным способам решения проблем [Simonton, I978].
Некоторые исследователи, соотнося обучаемость с интеллектуальными способностями, выделяют две формы обучаемости: эксплицитную, когда обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного конт- роля процессов переработки информации, и имплицитную, когда рост ус- пешности деятельности осуществляется в условиях постепенного накоп- ления информации на неосознаваемом уровне [Дружинин, 1999].
Глава 9. Интеллект
Информационный подход
Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий
Г. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы тра- диционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов ин- теллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта — это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов Айзенк рассматривает факты корреляционных связей показа- телей 1Q с характеристиками вызванных потенциалов коры головного моз- га (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых дви- гательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратков- ременного зрительного предъявления. «Мы приходим к удивительному заключению, — пишет Айзенк, — что лучшие тесты индивидуальных раз- личий — это тесты не-когнитивные по своей природе» [Eysenk, 1982, р. 9].
Индивидуальные /Q-различия непосредственно обусловлены особенно- стями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательно- сти нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода переда- ча в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и ис- кажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.
Подобно тому, как в свое время сформировалось представление о слож- ности состава атома, IQ также должен быть «взломан» на отдельные состав- ляющие, каждая из которых требует отдельного измерения. А именно: в IQ следует выделить такие компоненты как скорость решения, настойчивость в поиске решения и ошибки исполнения. Для понимания природы интел- лекта особенно важен компонент ментальная скорость, которая и являет- ся, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития ин- теллекта. В целом, смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответ- ственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими фак- торами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по сво- ей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведе- на из «болота ментализма», и сам интеллект может приобрести статус ре- альной психической способности.
Наиболее типичным проявлением ментальной скорости является фено- мен времени опознания. Операционально он определяется как то наиболее короткое время экспозиции стимула (при тахистоскопическом предъявле- нии слов, цифр, букв в диапазоне от J0 до 150 мс), за которое испытуемый успевает опознать предъявляемый объект, если при этом он дает до 95% правильных ответов. В содержательном плане — это время, которое тре- буется человеку для достаточной детализации визуального стимула, с тем чтобы в итоге сделать о нем уверенное и точное различительное суждение. Имеются данные об удивительно высоких корреляциях между скоростью опознания и уровнем невербального и вербального интеллекта по шкале
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав!Последнее добавление