Теории когнитивного научения

Образовательный подход

В рамках этих теорий интеллект рассматривается как совокупность когни-
тивных навыков, усвоение которых является необходимым условием ин-
теллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как си-
стему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом
кумулятивно-иерархического обучения. По его мнению, имеется строгое до-
казательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве кото-
рого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситу-
ациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как базовый

Глава 9. Интеллект

поведенческий репертуар, который приобретается за счет определенных обу-
чающих процедур [Staats, 1970; Staats,Burns, 1981].

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает
усвоение четырех основных когнитивных навыков: навык наименовывать
объекты, а также их свойства (цвет, размер и т.д.); навык осуществлять пе-
реводы по типу «слово-образ»; навык работать с классами слов (т.е. уста-
навливать родо-видовые связи); навык словесного ассоциирования. При
этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических ин-
теллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения
его общего интеллекта [Staats, Burns, 1981].

Аналогичен смысл теории навыков К.Фишера. Согласно его взглядам, ког-
нитивное развитие есть образование иерархически организованных комплек-
сов специфических навыков. Суть этой теории состоит в попытке обосновать
единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в букваль-
ном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков» [Fischer, 1980, р.523].

Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (ти-
пов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и абстракт-
ных. Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами,
отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом, познание,
как отмечает автор, — это «... процесс, посредством которого организм осу-
ществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего
собственного поведения» [Fischer, 1980, р. 523].

Еще одно направление в разработке проблемы когнитивного научения
в контексте проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.Фейер-
штейна. Интеллект, в его понимании, — это динамический процесс взаи-
модействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта
является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведе-
ния. Источником мобильности выступает опосредованный опыт обучения
{mediated learning experience) [Feuerstein, 1990].

По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое
множество техник (приемов), в том числе навыки запоминания, обоснова-
ния, оценки собственной компетентности, контроля за поведением, поис-
ка цели, планирования и т.п., с помощью которых ребенок может сознатель-
но управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятель-
ностью. На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разрабо-
тали специальную обучающую программу под названием «Инструменталь-
ное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12—14 лет.
Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем
учащимся, которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных дос-
тижений (неуспевающим), либо дефициты определенных интеллектуальных
способностей в виде рассеянного внимания, несостоятельности в визуаль-
ных преобразованиях или логических рассуждениях и т.п.(отстающим в по-
знавательном развитии). Смысл данной программы, по мнению ее авторов,
заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи,
сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимиз-
ма в отношении своих интеллектуальных возможностей.

Экспериментально-психологические теории интеллекта

Дата добавления: 2014-11-29