История вопроса. Когнитивное развитие

Когнитивное развитие

Одной из главных задач, стоящих перед детьми, является понимание мира,
в котором они живут. Взрослые уверены, что объекты существуют, когда они
видят их, и продолжают существовать, когда не могут их видеть. Более того,
мы полагаем, что эти объекты будут вести себя в стабильном и предсказуе-
мом режиме. Мы знаем, что по причине гравитации объект будет падать
вниз, а не вверх. Мы понимаем организацию пространства и времени и зна-
ем, что два объекта не могут занимать одно и тоже место в одно и тоже вре-
мя. На основе знаний мы формируем ожидания относительно людей, объек-
тов и ситуаций. Хотя солнце заходит за горизонт на западе, мы ожидаем его
появление на востоке. Если мы уроним стакан, мы предвидим, что он упа-
дет на пол и разобьется. Мы понимаем значение символов-слов речи, на-
писанных слов, символику искусства, интерпретируем эмоции по выраже-
нию лица, понимаем социальные жесты. Эти возможности знать, понимать
и интерпретировать события составляют наш когнитивный базис.

Изучение когнитивного развития нацелено на описание и анализ тех
путей, по которым интеллектуальные способности и знания о мире изме-
няются по мере развития ребенка.

Проблема развития познавательных способностей человека как проблема по-
знания сначала решалась в русле философских теорий, а затем стала одной
из центральных в психологии. Не рассматривая отдельно разные теории, мож-
но сформулировать сложившиеся противоположные представления на при-
роду познания. Наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что
развитие знаний человека о мире формируется постепенно и зависит от дей-
ствия с объектами, перемещений в пространстве, исследования окружения.
Действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отноше-
ний между ними, что служит основой формирования понятий как единицы
мыслительного процесса (Дж. Беркли, В. Джемс, Г. Гельмгольц).

Другая точка зрения, противоположная первой, постулирует, что позна-

Глава 13. Когнитивное развитие

ние совершенствуется по своим собственным основаниям скорее, чем на
основе восприятия и действия. Начальные понятия составляют сердцеви-
ну, стержень или ядро многих более поздних концептов. Они обогащают-
ся и детализируются по мере накопления ребенком опыта, обеспечивая
прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неисполь-
зуемые (Платон, Р. Декарт, И. Кант). Эти две точки зрения могут быть обо-
значены как эмпирическая и нативистская. Эмпиризм отдает предпочте-
ние опыту в детерминации развития мышления. Нативизм предполагает
решающую роль некоторой заданной тенденции, которая разворачивает-
ся по мере развития ребенка, определяя особенности его мыслительных
процессов. Несмотря на то, что современные теории когнитивного разви-
тия не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение врож-
денной тенденции и роли опыта в развитии мыслительных процессов ре-
шается в пользу одной из ведущих детерминант.

Другой ракурс этого вопроса — соотношение обучения и развития в ког-
нитивном развитии ребенка. Приверженцы разных теорий предлагают свой
вариант решения данной проблемы.

Сторонники теории бихевиоризма решали этот вопрос однозначно. Обу-
чение — это и есть развитие. В парадигме «стимул—реакция» подчеркива-
лась роль научения и отвлекаясь от врожденных преддиспозиций разви-
тия. Эта теория не рассматривала возрастных различий в когнитивном раз-
витии. Главной целью бихевиористских концепций было открытие универ-
сального принципа обучения для всех возрастов. Законы обусловливания,
закрепления, генерализации и угасания призваны были объяснить пове-
дение детей и взрослых, в том числе становление познания.

Теория Ж. Пиаже противоположна бихевиоризму. Пиаже предполагал ра-
дикальные изменения на разных возрастных этапах интеллектуального раз-
вития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую
информацию к знаниям и концептам, которые они уже имеют, конструи-
руя знания реальности из собственного опыта. Постулируя преддиспози-
ций когнитивных функций по организации и адаптации опыта, Пиаже счи-
тал, что обучение должно опираться на достигнутый уровень развития.

Автор культурно-исторической теории Л.С. Выготский проводит жесткое
противопоставление между натуральными психическими функциями и
высшими психическими функциями, которые социально детерминирова-
ны и составляют сущность человеческого сознания. Основные положения
теории Выготского привели к пониманию развития мышления ребенка.
Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу.
Следовательно, развитие мышления идет Fie от индивида к социуму, а от
социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие. Это решение
проблемы прямо противоположно решению Пиаже.

Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы че-
рез эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной. Для Выгот-
ского мышление ребенка развивается от социализированной формы через
эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При
этом речь становится средством высшей формы мышления.

История вопроса

Теория поэтапного формирования умственных действий. В теории деятель-
ности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы — это интериори-
зированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В
наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного
формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в
этой концепции выступает единственным источником познавательных
процессов. Ребенку необходимо сформировать в процессе обучения пол-
ную ориентировочную основу действий в каждой области знаний. В ори-
ентировочной части в расчлененном виде представлены структура объек-
та, образец действия и намечен путь его выполнения. Составление ориен-
тировочной основы представляет собой первый этап формирования иде-
ального действия. На втором этапе испытуемый выполняет материальное
действие с реальными предметами (или их заменителями). На третьем эта-
пе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на вто-
ром этапе ориентировочная схема впервые превращается в действия самого
ребенка, то на третьем действие принимает форму суждения или рассуж-
дения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испы-
туемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про себя».
Здесь действия становятся умственными. Если полная ориентировочная
основа действий сформирована, то в умственном психическом плане на
смену глобальному, нерасчлененному восприятию вещей приходит их
структурно упорядоченное отображение. Психическим механизмом дей-
ствия служит его ориентировочная часть, а регулятором действия стано-
вится полная ориентировочная основа действия. Во внутреннем плане, ко-
торый образуется с помощью речи, действие сокращается, автоматизиру-
ется и становится мыслью об этом действии.

Трудно представить себе процесс развития мышления, идущий по прак-
тически заданным схемам, сформированным извне. Возникает вопрос, по-
чему ребенок так легко и спонтанно приобретает способность познавать
свой мир, имеет концепцию окружающего мира до получения системати-
ческого обучения и прекрасно ориентируется в нем.

На современном уровне в большинстве подходов признается важность
как процессов развития, так и обучения. Иными словами, в когнитивном
развитии ребенка способность к организации и избирательности инфор-
мации должна быть необходимо представлена, тогда как ее развитие под-
чиняется законам, предлагаемым окружающим миром. Представления о
мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изме-
нений в понимании мира.

Основной фокус в рассмотрении когнитивного развития на современ-
ном этапе сосредоточен на теории Пиаже как отправной точке представ-
лений о генезисе познания. Большинство авторов современных теорий и
концепций оспаривают положения теории Пиаже, но отталкиваются от ее
основных построений. Этим обусловлено более детальное изложение тео-
рии интеллектуального развития Пиаже.

Глава 13. Когнитивное развитие

Дата добавления: 2014-11-29