Ности в процессе выполнения занимающимся двигательного действия (ре­шения двигательной задачи). 2 страница

И, наконец, пятым важным положением рассматриваемой теории и методики является требование применения особой структуры процесса формирования двигательного действия, введение в этот процесс новых этапов. Разработка, изготовление и проверка тренажеров, управляющих сус­тавными движениями человека, создали реальные предпосылки для этого. В частности, с помощью ТУСД стало возможным введение в структуру процесса формирования двигательных действий новых этапов, говорить о которых при использовании традиционных средств и методов не пред­ставлялось возможным (С.П. Евсеев, 1987). К ним относятся этапы:

1) формирования ориентировочной основы двигательного действия
и сенсорно-перцептивного обучения при принудительном воспроизве­
дении исполнительной части действия;

2) формирования нервно-мышечных координации и соответствую­
щих им мышечных ощущений с использованием ориентировочной ча­
сти действия;

3) развития специальных качеств и способностей, необходимых для
осуществления действия;

4) формирования умений и навыков самоконтроля, предупрежде­
ния и коррекции ошибок;

5) перехода к самостоятельному выполнению двигательного действия
и демонстрации планируемого результата в естественных условиях.

Выделенные этапы соответствуют этапам начального и углубленно­го разучивания двигательных действий в общепринятой структуре про­цесса обучения.

При разучивании двигательного действия этап формирования его ори­ентировочной основы и сенсорно-перцептивного обучения при принуди­тельном воспроизведении исполнительной части действия позволяет разгрузить сознание занимающегося от необходимости управления орга­нами, реализующими исполнительную часть действия, и полностью

сосредоточить его на формировании зрительных, вестибулярных, стато-динамических, слуховых, суставных ощущений и целостного восприя­тия реальных движений и условий, в которых они осуществляются. Именно этот этап позволяет преодолеть главную трудность процесса формирования двигательного действия - перекинуть мост от образно-логического представления о том, как его следует выполнять, к образо­ванию двигательно-чувственного образа входящих в действие операций и предметно-интеллектуальному их осмыслению, т.е. к образованию психической модели (образа) действия, с помощью которой впослед­ствии будет регулироваться и контролироваться его выполнение. При­чем, подчеркнем еще раз, исключив из этого процесса ошибочные, пробные исполнительные компоненты действия, неизбежные при тра­диционном обучении.

Для лучшего прочувствования и осознания главных управляющих движений в суставах или их частного случая — удержания взаимного расположения звеньев — целесообразно использовать активацию или, напротив, выключение некоторых анализаторных систем. В частности, для представления информации об управляющих движениях в виде вне­шних ориентиров могут быть использованы средства световой или зву­ковой индикации начала и окончания управляющих движений, время достижения максимальной амплитуды сгибания и других показателей. Значение такой информации трудно переоценить, если вспомнить, что большинство управляющих движений при выполнении упражнений, используемых в физической культуре, выпадают из зоны зрительного контроля человека.

В некоторых случаях, когда необходимо сконцентрировать внима­ние занимающихся на мышечной ритмике, полезно, например, вы­полнять упражнения с закрытыми глазами.

Второй этап - формирования нервно-мышечных координации и соответствующих им мышечных ощущений с опорой на ориентировоч­ную часть действия — является основным в рассматриваемой методике. Здесь занимающийся, опираясь на сформированную на первом этапе ЭООД, осваивает необходимые управляющие движения в суставах.

Основная задача занимающегося на этом этапе заключается в такой организации движений в суставах, которая бы вначале уменьшила, а затем и совсем исключила его взаимодействия с частями тренажера или звеньями тела преподавателя.

Другими словами, с самых первых попыток работы на втором этапе занимающийся начинает активно искать необходимые комбинации нервно-мышечных напряжений, приводящих к воспроизведению осва­иваемых управляющих суставных движений.

Поскольку оптимальная программа движения воспроизводится не­зависимо от его действий, последний лишен возможности ошибаться. Однако если это все-таки произойдет и занимающийся допустит ту или иную неточность в приложении усилий, он тут же вступит во взаимо­действие с частями тренажера или звеньями тела преподавателя. При­чем чем больше учащийся ошибается в приложении усилий, тем боль­шее воздействие он испытывает на себе.

Исходя из этого было определено важное правило работы занимаю­щихся на данном этапе. Это правило предписывает ученику первые по­пытки осуществления управляющих движений в суставах производить с минимальной интенсивностью усилий, чутко «прислушиваясь» к воз­действиям со стороны. При малейших рассогласованиях действий учаще­гося с заданными занимающийся должен тут же прекратить свою актив­ность. Если же таких рассогласований нет, то допускается постепенное увеличение интенсивности мышечных усилий до программных величин.

Воспринимая воздействия извне с помощью двигательного, так­тильного анализаторов, занимающийся может сразу по ходу движения вносить в свою деятельность соответствующие коррективы.

Нетрудно видеть, что деятельность занимающегося на втором этапе принципиально отличается от традиционного освоения двигательных действий. Напомним, что первая стадия формирования действий в тра­диционной методике характеризуется невысокой скоростью, напряжен­ностью, неточностью движений. Это объясняется необходимостью бло­кировать излишние степени свободы биокинематических цепей, без чего в естественных (обычных) условиях необходимая организация двигатель­ного акта не может быть достигнута и двигательная задача не может быть решена Мышцы-антагонисты активно вмешиваются в движения, тормо­зя их, что позволяет вносить коррективы по ходу их осуществления. Внешне это выглядит как «излишнее закрепощение» и истолковывается многими физиологами как результат иррадиации возбуждения в коре больших полушарий. И лишь на второй стадии в результате длительной трениров­ки постепенно исчезает напряженность, становится четкой мышечная координация, повышается скорость и точность двигательного акта.

Императивные тренажеры или преподаватель, беря на себя функ­цию организации двигательного действия и решения двигательной за­дачи, освобождают человека от необходимости вмешательства в движе­ния мышц-антагонистов, от необходимости какого бы то ни было зак­репощения и неизбежности иррадиации возбуждения в коре больших полушарий головного мозга. Они обеспечивают выполнение двигатель­ной задачи и при пассивном состоянии занимающегося, и при различ­ной активности (от минимальной до необходимой), и даже при непра­вильных попытках решить задачу. Все это позволяет занимающемуся осмысленно искать необходимые управляющие движения и вносить коррективы по ходу их осуществления.

Продолжительность данного этапа обусловлена сложностью двига­тельного действия и подготовленностью занимающегося.

Работа на втором этапе завершается тогда, когда учащемуся удается сознательно выполнить программные управляющие движения в суста­вах независимо от воздействий извне.

Если после овладения необходимыми механизмами межмышечной координации учащемуся не удается выполнить изучаемое действие или осуществлять его необходимое время, то тренажер, регламентирую­щий кинематические характеристики суставных движений, может быть использован для «наполнения» движения «силовым содержанием», по­вышения функциональных возможностей различных органов и систем.

Для повышения моторного потенциала занимающихся в структуру процесса формирования двигательных действий с заданным результа­том вводится третий этап — развития специальных качеств и способно­стей, необходимых человеку для осуществления действия.

Необходимость работы на данном этапе возникает также при развитии двигательных качеств и способностей человека с целью создания у него запаса «прочности» по отношению к тому или иному классу двигательных действий. Так, например, на данном этапе с помощью ТУСД целесообраз­но выполнять упражнения с дополнительными отягощениями (утяжелен­ными поясами, жилетами, манжетами и т.п.), амортизаторами, ограни­чивающими амплитуду тех или иных движений в суставах и закрепленны­ми на теле учащегося, который находится внутри тренажера, и другие усложненные варианты движений. Возможность проявлять максимальные напряжения без опасности искажения оптимальной программы позы, ко­торая контролируется устройством, позволяет исключать многие отрица­тельные явления, характерные для традиционного процесса развития ка­честв, и прежде всего образование и закрепление ошибок.

Для формирования гибкого навыка, способного реализовываться в изменяющихся внешних условиях, вводится четвертый новый этап — формирования умений и навыков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок с помощью тренажера.

В отличие от традиционного процесса обучения здесь формирова­ние умений самоконтроля и предупреждения ошибок осуществляется более целенаправленно, причем после освоения действия. Для этого применяется специальный прием - контрастное воспроизведение эта­лонной программы изменения позы и искаженной (ошибочной). Пос­ледняя определяется из анализа типичных для разучиваемого упражне­ния ошибок.

Кроме того, на этом этапе отрабатываются действия занимающегося по предупреждению и коррекции ошибок. С этой целью с помощью ТУСД или воздействий преподавателя звенья тела учащегося выводятся из зоны допустимых отклонений, а он отрабатывает действия, вначале препят­ствующие выводу его звеньев из зоны допустимых отклонений, а затем возвращающие их из «зоны ошибок» в зону допустимых отклонений.

Таким образом, четвертый этап позволяет заранее подготовить че­ловека к критическим ситуациям, которые могут возникать при ис­пользовании действия в естественных условиях.

На последнем, пятом этапе - перехода к самостоятельному выпол­нению двигательного действия и демонстрации планируемого результа­та в естественных условиях — осуществляется либо постепенное умень­шение величины физической помощи, прикладываемой педагогом к занимающемуся, либо увеличение зазора между звеньями тела челове­ка и частями тренажера, либо «снятие» отдельных частей устройства.

Основное назначение пятого этапа заключается в снижении отри­цательных эмоциональных реакций занимающихся при переходе к са­мостоятельному выполнению двигательного действия и демонстрации планируемого результата в естественных условиях, а также в выработке у учащихся навыков самостраховки. В случае необходимости этот этап

может проводиться с применением традиционных страховочных при­способлений (лонж, поролоновых ям и т.п.).

Завершая описание структуры процесса формирования двигатель­ных действий с заданным результатом, необходимо подчеркнуть, что предложенную схему следует рассматривать как примерную, ориенти­ровочную. Реальный учебно-тренировочный процесс всегда более сло­жен и многообразен, а поэтому предложенная схема может изменяться и корректироваться.

В частности, в ряде случаев, когда учащиеся достаточно хорошо подготовлены и владеют сходными с разучиваемым двигательными дей­ствиями, возможно исключение первого и третьего этапов, значитель­ное сокращение четвертого и пятого. В то же время даже для высококва­лифицированных спортсменов, давно освоивших те или иные действия, оказывается полезным кратковременное возвращение к повторению полной ориентировочной основы действия и к сенсорно-перцептивной тренировке без проявления активных мышечных усилий, а также к тре­нировке по алгоритму четвертого этапа.

Как показали педагогические эксперименты, проведенные Г. В. Бар-миным (1989), в некоторых случаях целесообразно сочетать работу на выделенных этапах с попытками выполнения разучиваемого действия в естественных условиях, но с обязательной надежной страховкой. Это особенно полезно для занимающихся, быстро привыкающих к трена­жерным условиям.

Весьма эффективен прием, заключающийся в выполнении осваи­ваемого действия в естественных условиях сразу после кратковремен­ной работы в тренажере с отягощением.

Иногда целесообразно изменять очередность выделенных этапов. На­пример, при освоении сложных по координации двигательных действий, требующих от занимающихся высокого уровня развития физических ка­честв, более оправданным будет первоначальное развитие специальных качеств и способностей занимающихся. Это, разумеется, желательно делать с помощью ТУСД, воспроизводящих одно-, двухсуставные дви­жения или отдельные фазы разучиваемого упражнения.

Рассмотренные в данной главе установочные положения теории и методики формирования двигательных действий с заданным результа­том, внедрение в практику адаптивной физической культуры тренаже­ров императивного типа позволяют по-новому подойти к проблеме раз­вития и совершенствования его двигательной функции.

Чтобы систематизировать существующие в теории и методике фи­зической культуры и рассмотренные в учебнике теоретические концеп­ции и технологии обучения двигательным действиям, воспользуемся схемой, представленной на рис. 2.

Эта схема графически изображает типичную ситуацию обучения двигательным действиям через пробы и ошибки: по мере увеличения количества повторений количество и величина ошибок постепенно уменьшаются, а способ выполнения действия приближается к опти­мальной (эталонной) технике (изображенной на схеме жирной гори­зонтальной линией).

Рис. 2. Зависимость величины ошибок

от количества повторений двигательного действия

(1, 2, 3... 16 — номера попыток выполнения действия)

Подавляющее большинство теоретических концепций и техноло­гий обучения двигательным действиям, в том числе изложенных в пос­ледних учебниках и учебных пособиях по теории физической культуры, предполагают вход в процесс обучения «со стороны широкой части воронки» единственно возможным.

Надо сказать, что практика физического воспитания и спорта реа­лизует именно такую схему освоения новых двигательных действий, характеризующуюся традиционной трехэтапной структурой, включаю­щей в себя: этап начального разучивания, этап углубленного разучива­ния, этап результирующей отработки действия.

Проводящиеся многочисленные исследования, посвященные совер­шенствованию процесса обучения двигательным действиям, в конеч­ном счете сводятся к тому, чтобы уменьшить величину и количество в принципе неизбежных ошибок или, образно говоря, сделать меньше широкую часть изображенной на рисунке воронки.

Такой подход в подавляющем числе случаев представлен и в прак­тике адаптивной физической культуры, где он вполне приемлем для решения большого количества двигательных задач.

Однако, как считают авторы рассмотренных в предыдущем разделе теоретических концепций, начало процесса обучения двигательным действиям через пробы и ошибки, их исправления и переучивание не является единственно возможным вариантом.

Теория поэтапного формирования действий и понятий (П.Я. Галь­перин), теоретическая концепция «искусственная управляющая среда» (И.П. Ратов), теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом (С. П. Евсеев) предусматривают возможность

входа в процесс обучения «через узкий край воронки», т.е. освоение с самых первых попыток оптимальной (эталонной) техники действий без проб и ошибок за счет изменения естественных условий выполнения движений, привнесения в них большей или меньшей искусственности.

Представленная схема позволяет представить ту разграничительную линию, которая разделяет все существующие теоретические концепции и технологии обучения двигательным действиям по их отношению к ошибкам в этом процессе.

Завершая рассмотрение теоретических концепций формирования и совершенствования двигательных действий, ориентирующих и педаго­га, и занимающегося на минимизацию ошибок в процессе обучения, необходимо заключить, что эти концепции следует признать в качестве методологической основы создаваемой теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

Сейчас же можно выделить два наиболее важных, центральных по­ложения этой теории.

Во-первых, технология процесса обучения в адаптивной физичес­кой культуре должна предусматривать создание специальных, искусст­венных условий выполнения осваиваемых движений за счет широкого применения тренажеров, физической помощи преподавателя-тренера, других технических средств, обеспечивающих полную безопасность за­нимающихся, компенсирующих их недостаточную подготовленность и ограниченность возможностей, обусловленных тем или иным дефектом или заболеванием, и сводящих, если это необходимо, к минимуму ошибки и переучивания.

Во-вторых, одно из главных мест в системе обучения новым двига­тельным действиям должен занимать процесс определения оптимальной (эталонной) техники двигательного действия, его правильного образа, эталонной ориентировочной основы, построенной на основе количе­ственного или качественного анализа кинематической и динамической структуры этого действия. Крайне важно, что эталонная ориентировоч­ная основа действия должна учитывать не только особенности операций (элементов) самого действия и условий, в которых оно осуществляется, но и дефекты занимающихся, их ограниченные возможности.

В связи с этим рассмотрим понятия тренажеров и их классифика­цию, физической помощи и страховки и их классификацию, а также особенности формирования эталонной ориентировочной основы дви­гательных действий в адаптивной физической культуре.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные отличительные черты тренажеров, управ­
ляющих суставными движениями человека.

2. Почему для реализации методики формирования двигательных
действий с заданным результатом необходимо знать количественное
выражение эталонной программы положения тела занимающегося во
времени?

3. Объясните, почему надо знать количественные величины допус­
тимых отклонений от эталонной программы положения тела человека?

4. Что означает требование определения содержания эталонного об­
раза действия и условий его выполнения?

5. Перечислите составные элементы методики определения эталон­
ной ориентировочной основы действия.

6. В чем заключается преимущество императивных тренажеров в ре­
ализации идеи метода сопряженных воздействий?

7. Как можно оценить готовность занимающегося к выполнению
заданных параметров суставных движений?

8. Какие дополнительные этапы могут быть введены в традицион­
ную структуру процесса обучения в случае применения императивных
тренажеров?

9. Какие задачи решаются на первом новом этапе, введенном в тра­
диционную структуру процесса обучения?

10. В чем различия работы спортсмена на втором этапе предлагаемой
структуры процесса формирования действия и этапах начального и уг­
лубленного разучивания двигательных действий общепринятой струк­
туры процесса обучения?

11. Какие преимущества имеют ТУСД спортсмена при их использо­
вании для развития и совершенствования необходимых двигательных
качеств и способностей?

12. Какие приемы используются для формирования умений и навы­
ков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок на четвертом
этапе?

13. Каково назначение пятого этапа рассмотренной структуры про­
цесса формирования действий с заданным результатом?

14. Какие концепции должны составлять методологическую основу
теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической
культуре?

15. Назовите два центральных положения теории обучения двигатель­
ным действиям в адаптивной физической культуре.

19.3. Определение понятия «тренажер». Классификация тренажеров

Что такое тренажер? В Большой Советской Энциклопедии ему дает­ся следующее определение: «Тренажер — это учебно-тренировочное ус­тройство для отработки рабочих навыков, выработки и совершенство­вания техники управления машиной (механизмом)». В государственных стандартах определение тренажера включено в класс «Системы — чело­век-машина» (СЧМ). Здесь под тренажером понимается «техническое средство, предназначенное для профессиональной подготовки опера­торов СЧМ, отвечающее требованиям методики подготовки, реализу­ющее модель СЧМ и обеспечивающее контроль качества деятельности обучаемого» (ГОСТ 26387-84).

Не отрицая, что наибольшее значение имеют тренажеры при под­готовке человека к видам деятельности, в которых ему предписывается управлять машиной (механизмом), отметим, что данные определения несколько сужены в смысле профессиональной направленности. Нетруд­но убедиться в том, что тренажеры широко применяются при подго­товке человека и к другим видам деятельности (например, в области физической культуры).

В связи с этим необходимо уточнить определение тренажера, поня­тие о нем, представляющее собой суждение о наиболее общих и в то же время существенных его признаках.

Изучение работ, в которых раскрывается понятие «тренажер», по­казывает, что в качестве основного термина (ближайшего рода) авторы рассматривают: 1) устройство (комплекс устройств, учебно-трениро­вочное устройство, специальное информационно-контролирующее ус­тройство); 2) техническое средство (комплекс технических средств); 3) учебное пособие (учебная установка).

Если обобщить перечисленные названия, то можно заключить, что тренажер является особым материально-техническим орудием в руках педагога или, другими словами, особым средством материально-техни­ческого обеспечения (МТО) любого учебного (учебно-тренировочно­го) процесса.

Из дополнительных терминов (видовых отличий), приведенных во всех или в большинстве работ, выделим следующие, которые отражают наиболее общие и в то же время существенные отличительные призна­ки тренажера.

Первым признаком является назначение средств материально-тех­нического обеспечения учебного процесса. Из всего многообразия их видов к тренажерам относятся лишь те, которые предназначены для формирования умений и навыков, развития и совершенствования ка­честв и способностей человека. Этот признак предусматривает достиже­ние учащимися определенного уровня освоения действия, уровня раз­вития того или иного качества, способности, а следовательно, обяза­тельное участие в многократном осуществлении деятельности или ее действий, операций, элементов. Этот признак позволяет выделить тре­нажеры из огромного количества средств, применяемых только для пе­редачи учащемуся той или иной информации, получения данных об уровне его знаний, умений и т. п.

Вторым признаком тренажера является соответствие формируемых с его помощью умений и навыков, развиваемых качеств и способнос­тей человека требованиям будущей деятельности, деятельности, к ко­торой ведется его подготовка с помощью тренажера.

Еще в 1961 г. К. К. Платонов, рассматривая психологические вопро­сы теории тренажеров, отмечал, что «навыки, формируемые на трена­жере, должны не внешне, а по своей психологической структуре соот­ветствовать реальным трудовым навыкам». Под психологической струк­турой действия он понимал его цель, особенности восприятия, внима­ния, мышления, особенности движений, которыми реализуется это действие, и т.д.

Таким образом, тренажеры в отличие от других средств МТО, при­меняемых для обучения и развития качеств и способностей человека, должны обеспечивать формирование у занимающихся действий, кото­рые по всем или некоторым взятым под контроль параметрам должны количественно соответствовать конечной цели обучения или, другими словами, обеспечить формирование с самых первых попыток неизмен­ных свойств будущего навыка.

Третьим признаком тренажера является обязательность организа­ции с его помощью искусственных условий формирования действий с целью повышения эффективности этого процесса. Сама суть тренаже­ров сводится к созданию искусственных условий, имеющих потенци­альные дидактические преимущества и резервы по сравнению с есте­ственными условиями. Именно в этом и заключается коренное отличие тренажеров от реальных объектов труда, игры, реальных условий со­ревновательной и других видов деятельности.

Другие признаки, включаемые в различных работах в число допол­нительных терминов, либо уточняют особенности тренажеров, приме­няющихся для подготовки человека к тому или иному виду деятельно­сти, либо конкретизируют выделенные признаки и акцентируют вни­мание на требованиях к их современным конструкциям.

Резюмируя сказанное, в самом общем случае под тренажером будем понимать средство материально-технического обеспечения учебного про­цесса, позволяющее организовать искусственные условия для эффектив­ного формирования умений и навыков, развития и совершенствования ка­честв и способностей человека, соответствующих требованиям его буду­щей деятельности.

К тренажерам, применяемым в физической культуре, очевидно, следует отнести те, которые позволяют в искусственных условиях эф­фективно формировать умения и навыки, развивать и совершенство­вать качества и способности занимающегося, необходимые ему для де­ятельности, характерной для физической культуры (спортивной, обра­зовательной, рекреационной, реабилитационной и др.).

Поскольку современные виды физической культуры сильно отли­чаются друг от друга по составу действий и способам деятельности, то понятие тренажера включает лишь самые общие и в то же время суще­ственные отличительные признаки, выделенные при уточнении этого термина.

Наиболее типичной ошибкой при определении понятия «тренажер» является включение в него дополнительных признаков, которым при­дается значение существенных. Например, часто к существенным при­знакам тренажера относят особенности конструкции того или иного устройства (ее сложность, изолированность от стандартных снарядов и т.п.). Однако этот признак не является обязательным. Тренажером мо­жет быть и самое простое устройство, если оно позволяет организовать искусственные условия, повышающие эффективность процесса фор­мирования умения и навыков, развития и совершенствования качеств и способностей человека, соответствующих требованиям его будущей деятельности. Здесь многое зависит от сложности этой деятельности.

Не менее типичен случай, когда из понятия «тренажер» исключа­ют один из трех перечисленных ранее признаков. В частности, нередко не оговаривают, для освоения какой деятельности (действий, опера­ций) тренажер предназначен, хотя, строго говоря, нельзя называть какое-либо техническое средство тренажером, если не известны осо­бенности деятельности, для освоения которой он предназначен. Здесь имеются в виду психологическая структура деятельности, ее количе­ственные параметры, естественные условия осуществления. В этом слу­чае лучше использовать другие термины: вспомогательные снаряды, при­способления и устройства для тренировки, физкультурно-оздоровитель­ная техника и т.п.

Важным этапом решения проблемы эффективного формирования упражнений с заданными свойствами с помощью тренажеров является построение их классификации. Правильно построенная классификация, являясь эффективным методом исследования, не только позволяет ох­ватить все изучаемые объекты с учетом их развития и связей между ними, но и способствует обнаружению новых, не известных ранее объек­тов и выявлению их связей с существующими.

Наиболее существенным общим признаком, вытекающим из самой сути тренажеров, является создаваемая с их помощью искусственность условий, в которых происходит формирование необходимых умений, навыков, качеств спортсмена. Как правило, именно особенности вос­производимых тренажерами искусственных условий работы предопреде­ляют возможности обеспечения функционирования основных звеньев дидактического процесса и управления познавательной деятельностью обучаемых. Поэтому при формировании двигательных действий заданно­го качества с помощью технических устройств центральным является вопрос о взаимодействиях тренажеров с человеком, поскольку именно эти взаимодействия, их информационный, мотивационный, особенно характерный для спорта — энергетический (силовой) и другие аспекты предопределяют планируемые изменения последнего, составляющие цель деятельности. Следовательно, особенности взаимодействий между искус­ственными условиями, создаваемыми тренажерами, и занимающимся должны лежать в основе их естественной классификации.

В самом общем случае все тренажеры, применяемые в физической культуре, можно разделить в зависимости от природы объектов, кото­рые моделируются с их помощью, на три крупных класса: тренажеры, моделирующие объекты социальной природы, объекты живой и нежи­вой природы (рис. 3).

В первом случае тренажеры воспроизводят действия соперника, парт­нера, тренера, зрителей и других объектов социального происхождения. Во втором случае — моделируют животных (или их действия), поведе­нием которых должен управлять спортсмен. В третьем - заменяют сред­ства передвижения, которыми управляет занимающийся (автомобиль, мотоцикл, яхту, самолет и т. п.); предметы, перемещаемые им (ядро, копье, молот, диск, другие спортивные снаряды и т. п.); условия, в которых осуществляет движение сам учащийся (свойства опоры, дей­ствие гравитационных сил и т. п.).

Дата добавления: 2014-11-29