Анализ результатов. 2 страница

Существуют теории, комбинирующие педагогический и психологический подходы к определению готовности к школе. Так, например, А.Анастази считает, что готовность к обучению «…означает овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального освоения школьной программы поведенческими характеристиками». В условиях данного подхода диагностируются навыки и способности, играющие важную роль при обучении чтению, числовым представлениям, письму. При таком подходе диагностируются: способность к зрительным и слуховым различиям; сенсомоторный контроль; понимание на слух; словарный запас; общая осведомленность. Примером может выступать американский национальный тест готовности (MRT) (Приложение № 1).

Следует отметить, что многообразие подходов к диагностике готовности к школе обусловлено многоплановостью самой готовности, недостаточной разработанностью этой проблематики. С точки зрения психологии, ядром такой готовности является психологическая готовность.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется как «комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития тех психологических качеств в наибольшей степени способствующих нормальному вхождению ребенка в школьную жизнь и формированию учебной деятельности» (28).

В изучении психологической готовности мы также сталкиваемся с разнообразием взглядов исследователей на эту проблему. Е.Е.Кравцова, классифицировала имеющиеся подходы и выделила 4 основных:

1. Исследования, ориентированные на формирование у детей определенных знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследования, ориентированные на изучение новообразований и других изменений в психике ребенка, которые происходят к концу дошкольного возраста.

3. Исследования, ориентированные на изучение генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования в рамках специально организованных учебных занятий.

4. Исследования, ориентированные на выявление единого психического новообразования, лежащего в основе учебной деятельности.

Более подробную информацию о различных подходах к проблеме готовности к школе можно получить в следующей литературе: 2, 5, 29, 34, 35, 37.

Рассмотрим, для примера, наиболее часто встречающиеся и использующиеся классификации компонентов психологической готовности к обучению.

С точки зрения сотрудников лаборатории развития личности школьника ВНИК «Школа», школьные условия, в которых оказывается первоклассник требуют:

· определенного уровня произвольных действий;

· умения организовывать свою двигательную активность;

· действовать в соответствии с указаниями взрослого;

· анализировать предлагаемый образец;

· определенного уровня развития мышления и речи;

· наличия желания идти в школу.

Перечисленные компоненты готовности к школе диагностируются с помощью ряда соответствующих методик (38).

Более широко рассматривается проблема готовности в подходе, ориентированном на диагностику школьной зрелости; здесь выделяют следующие компоненты:

· эмоциональная готовность – проявляется в общей эмоциональной устойчивости;

· интеллектуальная готовность – проявляется в дифференцированности восприятия, в преднамеренной концентрации внимания, аналитическом мышлении, логическом запоминании, познавательной активности, зрительно-двигательной координации;

· социальная готовность – потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам детской группы, способность выполнять роль школьника в ситуации школьного обучения.

Указанный подход был реализован в тесте Йирасека – Керна (28).

Л.И. Божович внесла существенное дополнение к вышеперечисленным компонентам, выделив особо компонент мотивационной готовности. Классификация с учетом этого компонента выглядит так:

· мотивационная готовность (желание ребенка учиться, ходить в школу);

· эмоционально-волевая готовность;

· интеллектуальная готовность;

· готовность к взаимодействию и общению с учителем и одноклассниками.

Л.А.Венгер, А.Г.Венгер, В.В.Холмовской, Е.А.Пашкол прелагают схожую классификацию компонентов психологической готовности:

· Личностная готовность (мотивация, произвольность управления поведением, познавательной деятельностью, уровень развития эмоциональной сферы);

· Интеллектуальная готовность (дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, рациональный подход к действительности – ослабление роли фантазии, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов, развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций);

· Социально-психологическая готовность (владение способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитие потребности в общении с другими) (7, 8).

Из всех приведенных выше классификаций, последняя представляется нам как наиболее полно охватывающая психические явления, состояния и качества. Кроме теоретического преимущества, можно отметить разнообразие методик, которые можно применять, диагностируя перечисленные компоненты готовности, и возможность, собрать более точную психологическую характеристику каждого ребенка, составить план коррекционной работы. Поэтому в рамках данного пособия диагностику психологической готовности к школьному обучению мы будем рассматривать по направлениям, которые отвечают основным компонентам психологической готовности по последней классификации.

И все же выбор той или иной классификации готовности к обучению всегда остается за исследователем. В методическом пособии Вы встретите достаточно большое количество диагностических методов и сможете скомпоновать свой методический блок, который бы отвечал Вашим теоретическим позициям и задачам.

Но, прежде чем приступить к диагностики, обратимся к доминантам психического развития старшего дошкольника, т.е. рассмотрим характеристику и нормы психологического развития будущего первоклассника.

Глава II. Доминанты психического развития старшего дошкольника.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. В этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

§ 1. Характеристика познавательной сферы

старшего дошкольника.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности.

Особую роль в развитии восприятия играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам. От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению связей между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами. Кроме общих эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях – длине, ширине, высоте.

Все это дети усваивают в процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут выразить словесно.

Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи, и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.

К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связанно с ориентировкой в среде, с эмоциональным отношением к ней. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Возможности этой новой формы внимания -– произвольного – к шести-семи годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина).

Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии вспомнить полученные впечатления через достаточно длительный срок. Одним из основных достижений старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то, что перед ребенком шести-семи лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое ассоциативное связывание материала.

В развитии воображения большой скачок обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее осознанию, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Становление мышления в этом возрасте связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. У детей развивается умение решать сложные задачи, требующие понимания некоторых механических, физических и других связей и отношений, умение использовать их в разных условиях.

Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Показателем достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

К шести-семи годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое мышление. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начинаться формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

§ 2. Характеристика личностной и социально-психологической сферы старшего дошкольника.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Старший дошкольник становиться способным к длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям младшего школьного возраста. Выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции. Старший дошкольник способен выполнять сложные речевые инструкции взрослого. Словесное планирование и руководство чаще осуществляет про себя. Однако в затруднительных случаях шестилетние дети руководят собой вслух.

Ребенок шести-семи лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым.

В мотивационной сфере ребенка формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то время как он становится все более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения с окружающими. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого.

На первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности приводит к тому, что часто надо учитывать желания и мнения других детей. Детям не легко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко принимают их формально. К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения.

Ребенок к концу дошкольного возраста учиться таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со взрослыми и сверстниками. У ребенка формируется ответственное отношение к результатам своих действий и поступков. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе. Ответственность как черта личности появляется у ребенка тогда, когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл. Чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и положительной оценке со стороны взрослого.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. При этом ребенок достаточно верно осознает свои достоинства и недостатки, учитывая отношение к ним со стороны окружающих. Вместе с тем ребенок становится способным намеренно пользоваться какими-либо качествами (например, упрямство проявляет по отношению к тем, с кем этот «номер проходит»). Но старший дошкольник не может долго сосредотачиваться на своих недостатках и достоинствах. Рефлексия развита в достаточной мере. Но ребенок обращен к внешнему миру в большей степени, чем на самого себя.

Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограниченно. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы.

Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. В детском саду складывается детское общество, где ребенок приобретает навыки поведения в группе. В младшем и среднем дошкольном возрасте распространенно явление конформности (подчинение мнению большинства) в группе. В 6 лет конформность у детей значительно снижается. Но у некоторых детей закрепляется и может стать отрицательным качеством личности.

Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит не только от отношения взрослого к этому ребенку, но и от его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты, внешности, физической силы и пр. Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько принят ребенок другими детьми, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание со стороны ровесников.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известной мере личность. Он отдает себе отчет, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). К этому периоду ребенок умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не сколько его собственным отношением к себе, а сколько тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлекторные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

* Рогов Е.И.. Настольная книга практического психолога в образовании.

М., 1996.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 2-е издание – М.: Издательство УРАО, 1997. – 176 с.

Зеньковский В.В., Психология детства. М., 1996.

Глава III. Диагностика уровня психологической готовности к обучению в школе.

§ 1. Основные принципы психодиагностической работы с дошкольниками.

Перед началом диагностического обследования ребенка с целью установления первоначального контакта с ним рекомендуется проводить так называемое интервью, которое может касаться любой темы. В книге И.Шварца «Диагностика психического развития» описаны общие рекомендации к проведению диагностического интервью с детьми. Интервью может иметь следующую структуру (31):

А) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству;

Б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

В) общие вопросы типа: «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе»;

Г) подробное исследование;

Д) попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выражением признательности ребенку;

Е) обращаться к ребенку нужно только по имени.

Вопросы, которые задаются ребенку, могут быть трех видов (31):

¨ прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например: «Ты любишь сливы?»;

¨ косвенные, снижающие опасность внушения, например: «Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?»;

¨ прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием ребенка с группой или каким- то лицом, например: «Дети любят сливы?»

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть по возможности краткими – экспересс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка. Диагностика ребенка не должна быть скучной и длинной, для начала постарайтесь ребенка заинтересовать той деятельностью, в которой ему предстоит участвовать.

До начала работы с ребенком рекомендуется узнать его темп деятельности и учитывать полученные результаты при обследовании и проведении развивающих упражнений.

Тест «Дятел» (30).

Цель: диагностика темпа деятельности, утомляемости.

Материалы: секундомер, бланк с 6 квадратами (4х4 см.).

Рис. № 1.

1. 2. 3.

4. 5. 6.

Ход обследования.

Объяснить ребенку, в каком порядке заполнять квадраты (рис. № 1). На заполнение каждого квадрата дается по 5 секунд. Пусть ребенок представит, что он «дятел». Надо карандашом поставить как можно больше точек в каждом квадрате. Ребенок не должен облокачиваться на стол.

Для интерпретации надо подсчитать среднее количество точек в квадратах (сложить все точки в квадратах и разделить на 6).

Интерпретация:

¨ 16 точек и меньше – ребенок склонен выполнять любые задания в медленном темпе, надо работать над скоростью упражнений;

¨ 16-20 точек – нормальный, средний темп работы;

¨ 20 точек и более – быстрый темп, возможно, ребенок иногда небрежен.

Обратите внимание на узор в квадратах. Если в первом точки стоят густо, а в последующих редко, – ребенок склонен быстро утомляться.

Для составления полной психологической характеристики ребенка в течение всей диагностики следует применять такие методы, как наблюдение, беседа с родителями, самодиагностика родителей.

Анкета для родителей (28).

1. Имя и фамилия ребенка.

2. Укажите, пожалуйста, состав семьи. Есть ли у ребенка старшие братья или сестры, которые учатся в школе?

3. С кем из взрослых ребенок проводит большую часть своего времени?

4. Посещал ли ребенок детский сад? Если «да», то с какого возраста? Охотно ли он туда ходил?

5. Как ребенок реагирует на похвалу? Какие формы поощрения Вы используете дома, какие из них действуют лучше, а какие – хуже?

6. Как ребенок реагирует на наказания? Какие наказания используете дома? Какие из них действуют сильнее, а какие – слабее?

7. Есть ли у ребенка дома постоянные обязанности? Какие домашние поручения он выполняет регулярно, а какие – иногда?

8. Гуляет ли ребенок во дворе сам?

9. Есть ли у ребенка друзья? Они приходят к нему домой?

10. Как ребенок вступает в общение со сверстниками?

А) он инициативный, первый начинает общение;

Б) ждет, когда с ним заговорят;

В) избегает общения.

11. Как вступает в общение со взрослыми?

12. Охотно ли другие дети общаются с Вашим ребенком?

13. Каким играм ребенок отдает предпочтение – подвижным или настольным, индивидуальным или коллективным?

14. Есть ли у ребенка желание идти в школу?

15. Просит ли он научить чему-нибудь связанному со школой?

16. Знает ли он буквы (все, некоторые), умеет ли читать?

17. Может ли ребенок считать, в каких пределах? Умеет ли складывать, вычитать, в каких пределах?

18. Может ли ребенок дома сам себя развлечь, занять чем-либо или постоянно ищет компанию взрослы?

19. Что еще вы хотели бы рассказать о своем ребенке?

Тест для родителей или близких ребенка.

Цель: изучения уровня развития волевых привычек – стойких способов саморегуляции деятельности (трудовой, учебной) и общения, что является основой произвольной памяти, внимания, мыслительных навыков.

1. Достаточно ли сформированы у ребенка гигиеничные навыки (чистить зубы утром, мыть руки перед едой)?

а) делает всегда сам, без напоминания;

б) делает всегда, но иногда приходиться напоминать;

в) без специального напоминания не делает.

2. Помогает ли ребенок дома по хозяйству (моет посуду, убирает постель, накрывает на стол)?

а) делает постоянно;

б) делает часто;

в) делает очень редко.

3. Есть ли у ребенка навыки самообслуживания (может сам себе приготовить бутерброд, одеться по погоде)?

а) в достаточной мере;

б) есть некоторые;

в) нет.

4. Умеет ли ребенок удерживать внимание (15 – 20 мин.), когда находится один (при рисовании, чтении вслух)?

а) очень часто умеет;

б) умеет редко;

в) не умеет.

5. Умеет ли ребенок управлять своими желаниями?

а) умеет в достаточной мере;

б) умеет редко;

в) не умеет.

6. Умеет ли ребенок вести себя за столом?

а) как правило умеет;

б) умеет, но делает далеко не всегда;

в) не умеет.

7. Есть ли у ребенка более – менее стойкие интересы?

а) есть и достаточно стойкие;

б) интересы есть, но все время меняются;

в) определенных интересов нет.

8. Умеет ли ребенок вести себя в обществе?

а) умеет;

б) умеет, но иногда приходится напоминать;

в) не умеет.

9. Придерживается ли ребенок определенного режима дня?

а) как правило, да;

б) в общем придерживается, но иногда нарушает;

в) не придерживается.

10. Если ребенок задает вопрос, всегда ли он выслушивает ответы?

а) как правило с интересом выслушивает;

б) иногда при ответе отвлекается;

в) иногда спрашивает просто так, не требуя ответа.

Первый вариант ответа (а) в каждом вопросе оценивается 3 баллами, второй (б) – 2, третий (в) – 1 баллом. Потом находят сумму баллов, полученных во всех десяти вопросах.

Уровень сформированности волевых качеств определяется по таким критериям:

высокий – 30-27;

хороший – 26-22 баллов;

средний – 22-18 баллов;

низкий – 18 и ниже.

§ 2. Определение уровня личностной готовности.

2.1. Определение мотивационной готовности

к обучению.

Отношение к школе достаточно легко выявить через беседу с ребенком. Вопросы к беседе можно составить самостоятельно или использовать уже готовые формы беседы.

Методика «Беседа» (31).

Цель: исследовать ориентацию в окружающем, запас знаний и отношение к школе.

Вопросы:

· Как тебя зовут?

· Сколько тебе лет?

· Как зовут твоих родителей?

· Как называется город (село, поселок, деревня) в котором ты живешь?

· Каких домашних животных ты знаешь? Каких диких животных?

· В какое время года на деревьях появляются листья?

· Что остается на земле после дождя?

· Чем отличается день от ночи?

· Хочешь ли ты идти в школу?

· Как ты думаешь, что хорошего и интересного будет в школе?

· Как, по-твоему, лучше учиться дома с мамой или в школе с учительницей?

Оценка результатов. По результатам беседы заполняется протокол обследования. После номера каждого вопроса ставиться знак «+» или «–». Знак «+» ставиться при следующих ответах:

· Вопросы 1-4: верный ответ (в том числе называются уменьшительные имена);

· Вопрос 5: названо не менее 2 диких и 2 домашних животных; не названы дикие вместо домашних и наоборот.

· Вопрос 6: «весной», «когда зима закончилась» и т.п.

· Вопрос 7: «лужи», «грязь», «вода», «слякоть» и т.п.

· Вопрос 9: утвердительный ответ.

· Вопрос 10: указание на занятия, получение знаний и т.п. (ответы, в которых называются только «игры с ребятами», «перемены», указывается, что «в школе не надо спать днем» и т.п. оцениваются знаком «–»).

· Вопрос 11: предпочтение школьного обучения домашнему.

Уровень ориентировки в окружающем, запас знаний определяется на основе подсчета числа «+» по вопросам 1-8: «высокий» – 7-8 «+»; «средний» – 5-6 «+»; «низкий» – 4 и менее «+».

Уровень сформированности положительного отношения к школе определяется по вопросам 9-11: «высокий» – 3 «+»; «средний» – 2 «+»; «низкий» – 1 или ни одного «+».

Методика «Беседа» (Т.А.Нежновой) (28).

Цель: диагностика мотивационной готовности к школе.

«Беседа» состоит из вопросов-ситуаций. Вот некоторые из них:

· Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг тебе скажет: «Владик, ты же у меня такой маленький, а тебе уже скоро в первый класс идти. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебе разрешили в школу только через год идти. Хочешь?» Что ты ответишь маме?

· Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит ни в первый класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает «Что надо делать, чтоб хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь?

· Представь себе, что есть две школы – школа «А» и школа «Б». В школе «А» расписание уроков в первом классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура – редко, не чаще одного раза в неделю. А в школе «Б» все наоборот: каждый день – физкультура, музыка, рисование, а чтение, письмо, и математика – по одному разу в неделю. В какой школе тебе хотелось бы учиться.

· «Беседа» включает и такие вопросы: - что делают дети в школе; что еще ребенок знает про школу; как он готовиться к школе и т.п.

Ответы на все вопросы оцениваются как «школьные» и «дошкольные».

Понятно, что правильное представление детей о школе и соответствующие мотивы учения формируются непосредственно в самой школе, в процессе учебной деятельности. Однако, те предусловия, с которыми дети начинают обучение, во многом влияют на будущие достижения и трудности.

«Школьные» ответы показывают высокую мотивационную готовность к обучению в школе, – у ребенка есть желание учиться, стремление идти в школу, позитивное отношение к учебе, которое объединяется с адекватными представлениями о школе. Такая позиция ребенка обеспечит нормальный переход в период школьного детства, быструю адаптацию к учебной деятельности.

Дата добавления: 2014-11-29