I. ВСТУП. 1 страница

Теми

Теми

V. Письмова домашня робота

VI. Самостійна словникова робота

VII. ІНДЗ

VIII Завдання для роздумів.

Змістовий модуль 2

ОСНОВИ ДИДАКТИКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

КОРОТКИЙ ВИКЛАД ЗМІСТОВОГО МОДУЛЮ 2

Навчальний елемент 2.1. ОСНОВИ ДИДАКТИКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Навчальний елемент 2.2. СТРУКТУРА ТА ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Навчальний елемент 2.3. МЕТА, ЗМІСТ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Навчальний елемент 2.1

ОСНОВИ ДИДАКТИКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

2.1.1. Дидактика як складова педагогічного знання

2.1.2.Об’єкт, предмет і завдання дидактики

2.1.3. Теоретико-методичний апарат дидактики вищої школи

2.1.4. Загальнодидактичні принципи теорії навчання у вищій школі.

* Яка різниця між американськими і європейськими поглядами на розуміння педагогіки вищої школи?

* В чому полягає об’єкт і предмет педагогіки вищої школи?

* В чому полягає суть поняття педагогіки вищої школи? Яке місце педагогіки вищої школи в структурі педагогічних наук?

* Які основні категорії педагогіки вищої школи? Які її завдання та функції?

2.1.1. Дидактика як складова педагогічного знання

Педагогічна галузь людських знань, є мабуть чи не однією з найстаріших і, по суті, невіддільна від розвитку суспільства. Що більше розвивалося і удосконалювалося виробництво, то важливішого значення набувала спеціальна підготовка підростаючого покоління до життя, то гострішою ставала необхідність у його соціально організованому вихованні. Ставало деталі очевиднішим, що лише за допомогою навчання і виховання можна перетворити загальнолюдську природу так, щоб людина оволоділа уміннями і навичками в певній галузі праці й була пристосована до виконання відповідних функцій у сфері матеріального чи духовного виробництва. Освіта і виховання, таким чином, перетворилися на об’єктивну потребу суспільства і стали однією з найважливіших передумов його розвитку.

Педагогічна галузь знань, як, до речі, і знання в інших сферах життя і виробництва, спочатку опрацьовувалося в надрах філософії.

І лише з часом науковою педагогічною сферою, яка б логічно і послідовно вивчала особливості цілеспрямованого процесу систематичної освіти і навчання підростаючого покоління, визначаючи його специфіку і закономірності

Даний термін має свої витоки в грецькій мові, в якій didaktikos означає «повчаючий». Уперше термін «дидактика» використав німецький педагог Вольфганг Ратке (Ратихій) (1571-1635), який свій курс у педагогічній семінарії іменував дидактика, а себе – дидактом (didaktikus). У 1613 р. німецькі педагоги К.Хельвег і Й.Онг, аналізуючи діяльність В.Ратке, підготували працю «Короткий звіт з дидактики, або Мистецтво навчання Ратихія», в якій автор використовував цінні ідеї щодо вивчення рідної мови, навчання без примушення, тому що недостатні успіхи учнів пояснюються недоліками викладання учителя та ін. Трактування цієї категорії змінювалася в різні історичні періоди.

Дидактику як педагогічну систему вперше розробив чеський педагог-гуманіст Ян Амос Коменський (1592-1670) у праці «Велика дидактика» (1632), в якій визначив дидактику як «універсальне мистецтво всіх учити всьому», мистецтво вчити і вчитися з вірним успіхом, стисло, швидко, приємно, ґрунтовно, просуваючи виховання до істинної науки, добрих звичаїв і глибокого внутрішнього благочестя

Особливе місце в історії розвитку дидактики мають праці Я.Коменського «Материнська школа», «Світ чуттєвих речей у малюнках» та ін. Коменський стверджував, що підтримувати і розвивати гармонію слід шляхом навчання, яке базується на основі природи самої людини. Мета освіти – в удосконаленні природи людини як розумної істоти, що визначає завдання виховання і навчання: морального (мудрість, покірність, мужність, справедливість); розумового – пізнання себе і оточуючого світу; релігійного – потяг до Бога. З цих позицій дістали наукове обґрунтування сутність процесу навчання, питання визначення завдань і змісту освіти в його залежності від вікових періодів учнів.

Англійський філософ і педагог Джон Лок (1632-1704) розробив концепцію виховання джентльмена, ділової людини нової епохи. У навчально-освітньому процесі він спирався на свідомість і самостійність індивіда в набутті певних пізнавальних відомостей; сформував ідеї щодо цілісності підходу до процесу виховання і навчання на основі єдності фізичного й розумового розвитку дитини, усвідомлення цінності зміни інтелектуальної та фізичної праці дітей у навчанні, орієнтації на гуманне ставлення до дитини, яку необхідно поважати, враховувати її вікові та індивідуальні особливості, прагнення до саморозвитку, самостійності й активності, обстоював прагматизм у визначенні змісту освіти, вважаючи, що треба вивчати корисні предмети: мови, географію, математику, законодавство, бухгалтерію.

Французький просвітитель Жан-Жак Русо (1712-1778) заклав основи гуманістичної демократично орієнтованої педоцентричної дидактичної системи, запропонував організацію освітнього процесу на основі всебічного розвитку індивідуальності дитини шляхом саморозвитку її природніх сил і здібностей, активізації методів навчання з опорою на її досвід, що вимагає створення максимально сприятливих умов для розвитку інтересів, потреб дитини, організації різноманітної діяльності, накопичення і збагачення особистісного пізнавального досвіду, виступав проти перевантаження дітей, що позбавляє їх радості життя, бажання до розвитку і самовдосконалення.

Український філософ і просвітитель Григорій савич Сковорода (1722-1794), як і Коменський, вважав природо відповідність, тобто виховання у відповідності до природних особливостей дитини, основою організації діяльності, яка б була споріднена її здібностям та інтересам. Природні здібності слід, на його думку розвивати шляхом вправ і діяльності. у своїх творах доводив необхідність розуміння, самостійного осмислення матеріалу, які учні вивчають.

Швейцарський педагог-гуманіст Йоганн Генріх Песталоцці (1746-1827) теоретично обґрунтував теорію розвивального навчання, яке розумів як цілеспрямований розвиток розумових сил та інтелектуальних здібностей дитини, що дозволяє в навчальному процесі виходити не з вимог соціуму, а із потреб і внутрішніх природних сил самої дитини. Він вважав важливим завданням теорії навчання виявлення і врахування особливостей процесу пізнання, законів розвитку розумових сил і свідомості в засвоєнні знань, умінь, навичок, які повинні бути усвідомленні педагогом і активно мають використовуватися ним у педагогічному процесі на основі принципу природо відповідності. Подальшого обґрунтування набув принцип наочності. Заслуга Песталоцці і в прагненні поєднати почуттєве сприймання з розвитком мислення.

Німецький філософ і педагог Йоган Фрідріх Гербарт вважав дидактику частиною педагогіки. Він обґрунтував теорію виховую чого навчання як єдність процесів викладання й учіння. Теорія педагога передбачає самостійність і активність учня, підтримку його інтересів. Гербарт висунув ідею про чотири формальні ступені у навчанні: введення нового матеріалу, встановлення зв’язків між новим і вже відомим, узагальнення і формування висновків, практичне використання набутих знань (ясність – асоціація – система - метод). У його працях знайшли обґрунтування принципи добору навчального матеріалу, методи його викладання, прийоми систематизації знань, система вправ.

Протилежних поглядів у дидактиці дотримувався англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820 - 1903) як прибічник матеріальної теорії освіти. Система Спенсера була спрямована на підготовку спеціалістів-практиків, кваліфікованих техніків і робітників. Завданням школи вважав озброєння людини знаннями, пов’язаними з видами її діяльності (самозбереження, здобування засобів для життя, виховання соціальних функцій, дозвілля). Зміст і методика навчання мають відповідати етапам розумового розвитку дитини.

Адольф Дістервег (1790 - 1866) – німецький педагог-демократ, послідовник Я.Коменського та Й.Песталоцці.. Завданням школи вважав виховання гуманних громадян, основними принципами навчання – природо відповідність, культуровідповідність і самодіяльність, яку розумів як активність, ініціативу. Великого значення надавав формальній меті освіти (розвитку мислення, пам’яті, уваги), але підкреслював її тісний зв’язок з матеріальною метою. Основні ідеї розвивального навчання відбиті в системі дидактичних правил у його праці «Керівництво до освіти німецьких учителів»(1835).

У 2-й половині XIX століття цілісну наукову дидактичну систему розробив український педагог Костянтин Дмитрович Ушинський (1823/1824 - 1871), послідовник Я.Коменського, Й.Песталоцці, А.Дістервега. спираючись на досягнення психології, фізіології, він довів однобокість як формальної, так і матеріальної освіти, охарактеризував процеси сприймання, засвоєння, закріплення знань, розвитку мислення у навчанні, формування емоцій, позитивних мотивів, питання класно-урочної системи, поєднання викладання вчител і самостійної діяльності школярів. Процес навчання визначив як піднімання від незнання до знання, процес вольовий, в основі якого – прагнення дитини до задоволення потреби в пізнанні, хоча зазначав, що не можна будувати його лише на інтересі, необхідні самовладання і воля. Великого значення надавав досвіду, якого набуває людина через зовнішні почуття. Сприйняті образи стають матеріалом для роботи розуму. Подальшого розвитку дістали принципи врахування вікових і психологічних особливостей дітей, свідомості в засвоєнні знань, навичок, доступності й послідовності, наочності, міцності. Діяльність і активність розглядав як умову виховання і навчання. Методи навчання – як загальні для всіх дисциплін і як застосування загально дидактичних основ навчання, його принципів до окремих навчальних дисциплін (методи їх вивчення).

На рубежі XIX i XX століття плідно досліджував питання дидактики Петро Федорович Каптєрєв (1849-1922), який вперше вжив термін «педагогічний процес», що, на його думку, містив у собі дві основні характерні риси: систематичну допомогу саморозвитку і всебічне вдосконалення особистості. Мету навчання бачив у розвитку особистості, її активності та самодіяльності, а навчальні предмети розглядав як спосіб досягнення мети. Каптєрєв виступав проти однотипності освіти, пропонував експериментування, створення дослідних шкіл, лабораторій, організацію факультативів. Ідея саморозвитку особистості – одна з головних у педагогічній спадщині Каптєрєва.

Наприкінці XIX – першій половині XX ст. з’являються нові ідеї, підходи до процесу навчання і його організації. Вільгельм Август Лай (1862 - 1926) – німецький педагог, теоретик експериментальної педагогіки – обґрунтував так звану педагогіку дії, яка передбачала практичну, творчу діяльність, що відіграло позитивну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні. З допомогою дидактичного експеримента прагнув визначити умови успішності навчання й обґрунтував систему його методів і засобів.

Джон Дьюї (1859 - 1952) – американський психолог, філософ – був засновником педоцентричної теорії навчання, згідно з якою роль учителя зводиться до керування практичним досвідом, самодіяльністю учнів, пробудженню в них цікавості, чому сприли ігри, імпровізація, екскурсії, але навчання здійснювалося без програм. Дьюї вважав, що зміст освіти має будуватися навколо чотирьох інстинктів людини – соціального, конструювання, художнього вираження і дослідницького, а його засвоєння відбувається включення дітей у діяльність з метою розв’язання практичних завдань.

Плідним етапом розвитку дидактики стала 2-а половина XX ст. На основі глибокого аналізу прогресивних гуманістичних ідей минулого Василь Олександрович Сухомлинський (1918 - 1970) розробив теоретичну концепцію гуманної дидактики, інноваційної за змістом. Він розглядає людину як найвищу цінність, а завдання школи в тому, щоб створити умови для розвитку особистості, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання допомоги у життєвому самовизначенні

Період 60 – 90 років XX ст. характеризується дослідженнями: загальних методолого-теоретичних питань (В.Беспалько, В.Бондар, Г.Воробйов, Б.Гершунський, С.Гончаренко, М.Данилов, В.Журавльов, В.Загвязинський, І.Зязюн, В.Краєвський, П.Підласий); проблем класифікації методів навчання (А.Алексюк, Ю.Бабанський, С.Бондар, І.Лернер, Б.Коротяєв, І.Огородников, М.Скаткін); форм навчання (М.Данилов, С.Іванов, Ю.Зотов, І.Казанський, Ю.Мальований, В.Оніщук); розкриття сутності проблемного навчання (А.Алексюк, В.Барабаш, В.Євдокимов, Т.Кудрявцев, І.Лернер, Н.Литвиненко, В.Лозова, М.Махмутов, В.Оконь, В.Паламарчук, І Федоренко, Т.Шамова); розвитку активності й самостійності, творчості (К.Альбуханова-Славська, Л.Арістова, М.Данилов, Б.Єсипов, Б.Коротяєв, О.Савченко, В.Сухомлинський, І.Федоренко, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна); формування пізнавального інтересу, потреб у знаннях (Н.Бібик, В.Ільїн, Ю.Шаров, Г.Щукіна); оптимізації педагогічного процесу (Ю.Бабанський, М.Поташкін, І.Федоренко);ф з питань інформатизації освіти, комп’ютеризації навчання, пов’язаних з упровадженням у закладах системи освіти інформаційних засобів, технологій на основі мікропроцесорної техніки (Л.Білоусов, Б.Гершунський, М.Жалдак, Є.Машбиць); використання наочності (В.Євдокимов, В.Паламарчук); сутності й особливостей контролю навчальної діяльності (В.Беспалько, Є.Петровський); технологій навчання (В.Беспалько, В.Євдокимов, М.Кларін, О.Коваленко, О.Пєхота, І.Прокопенко).

*0 – (0-і роки XX ст. характеризуються творчими пошуками як науковців так і практиків, спрямованими на подолання певної традиційної обмеженості в організації навчально-виховного процесу. З’являються авторські школи, які функціонували і функціонують на основі науково обґрунтованих теоретичних концепцій і розробок технологій реалізації теоретичних положень.

Репрографічний аналіз розвитку дидактики як науки дозволяє назвати окремі прогресивні тенденції, які провинні бути спрямовані на їх втілення в подальших наукових дослідженнях: додержання вимог глибокого обґрунтування дидактичних теорій; звернення до праць філософів, психологів, що не тільки забезпечує посилення методологічних аспектів дидактики, а й сприяє формуванню дидактичного мислення, розробки нових підходів до педагогічних процесів і явищ, критичність в оцінці окремих теорій, поспішність їх реалізації без відповідної експериментальної перевірки; підвищення якості експериментальних досліджень через використання різноманітних методів; всебічне вивчення питань стимулювання учнів до самооцінки, самореалізації; посилення виховного потенціалу навчання, освіти; забезпечення цілісного підходу до організації педагогічного процесу.

Дані концепції в їх історичному розвитку безумовно вплинули на розуміння дидактики як наукової дисципліни, яка вивчає теорію викладання і навчання. Одночасно дидактику модна розглядати як наукову дисципліну, яка історично склалася, створення якої було пов’язано з необхідністю систематичної і організованої передачі суспільного досвіду наступним поколінням. У зв’язку з цим І.Морєв – відомий болгарський філософ і педагог – умовно виокремлює такі історичні етапи розвитку дидактики.

Перший період – до Я.А.Коменського. Він характеризується як етап донаукової «педагогічної і дидактичної творчості», ситуативного, безпосереднього осмислення дидактичного процесу, «виховних традицій і звичаїв» в умовах панування середньовікової схоластики.

Другий період – від Я.А.Коменського до появи кібернетики як загальної теорії про процеси управління (1950) – вирізняється плодотворним розвитком педагогічних і дидактичних теорій, формуванням основних законів і закономірностей.

Третій період - з появою кібернетики, яка становить один із провідних напрямів розвитку науково-технічної революції, до сьогодення. Це - переломний етап, який характеризується розв’язком назрілих наукових і соціальних завдань зі створення і інтеграції кількісних і якісних теорій в педагогіці і дидактиці, спрямованих на створення і використання нових дидактичних матеріалів, технічних навчальних засобів, освітніх і контролюючих програм [??, с.19-21][Клинберг Л. Проблемы теории обучения.- М., 1984]

За багатовікову історію існування дидактики як науки склалися різноманітні підходи до розгляду взаємодії між категоріями «педагогіка» і «дидактика». Так, наприклад, на думку М.Гераскова і І.Марєва, дидактика і педагогіка, можуть співвідноситися за такими концептуальними позиціями:

- педагогіка і дидактика – перехресні (родинні) поняття;

- педагогіка і дидактика знаходяться у співвідношенні цілого і частини;Ф

- «дидактика» - більш широке за об’ємом поняття, ніж «педагогіка»;

- педагогіка і дидактика являються окремими самостійними дисциплінами.

Однак в сучасних працях М.Данилова, В.Оконя, М.Скаткіна, Г.Щукіної традиційним є підхід, у відповідності з яким дидактика розглядається як частина педагогіки. Однозначного підходу до визначення взаємозв’язку даних наукових сфер (педагогіки і дидактики) в даний час не вироблено, що пов’язано з різним трактуванням самого терміну «дидактика».

ПЕРЕВІРТЕ ВАШІ ЗНАННЯ

1. Уперше термін «дидактика» використав:

а) чеський педагог-гуманіст, основоположник нової прогресивної педагогічної системи, релігійний, громадський і державний діяч Я.А.Коменський;

б) письменник, філософ-просвітитель, економіст, психолог, педагог Ж.-Ж.Руссо;

в) німецький педагог Вольфганг Ратке (Ратихій);

г) американський філософ, педагог і психолог, один з провідних представників прагматизму Джон Дьюї;

д) інша відповідь (правильна відповідь в).

2. Дидактику як педагогічну систему вперше розробив

а) чеський педагог-гуманіст Ян Амос Коменський;

б) американський філософ, педагог і психолог Джон Дьюї;

в) швейцарський педагог-демократ Й.Песталоцці;

г) німецький педагог-демократ А.Дістервег;

д) інша відповідь (правильна відповідь а)

3. Вперше вжив термін «педагогічний процес»:

а) П.Ф.Каптєрєв;

б) К.Д.Ушинський;

в) М.Корф;

г) В.Остроградський;

д) інша відповідь (вірна відповідь а)

4. теорію виховуючого навчання як єдність процесів викладання й учіння обґрунтував:

а) В.Рейнд;

б) Й.Ф.Герберт;

в) О.Вільман;

г) Т.Зіллер;

д) інша відповідь (вірна відповідь б).

5.

6.

7.

8.

9.

10.

2.1.2. Об’єкт, предмет і завдання дидактики

Як відомо, кожна галузь людських знань виділяється в особливу науку лише тоді, коли більш чітко визначилися їй притаманні об’єкт і предмет дослідження. Чіткому означенню цих загально-наукових категорій стосовно дидактики, слід коротко з’ясувати, що саме вивчає дидактика.

Дидактика як особливий педагогічний спосіб теоретичного розуміння світу являється науковою галуззю педагогіки, яка досліджує принципи, цінності, закономірності функціонування і розвитку процесу освіти і навчання. Таким чином об’єкт дослідження дидактики як науки являє собою взаємозв’язок власне процесу освіти і навчання як явищ об’єктивної педагогічної реальності, де навчання виступає в якості освітнього засобу

Як об’єкт пізнання зазвичай виступають зв’язки, відношення, властивості реального об’єкта, які включені в процес пізнання. В цілому об’єкт педагогічного дослідження – це певна сукупність властивостей і відношень, яка існує незалежно від пізнаючого, але відображається ним, служить джерелом необхідної для дослідження інформації, своєрідним полем наукового пошуку, серед яких виділяється один елемент як предмет дослідження, тобто об’єкт і предмет дослідження пов’язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ об’єктивної реальності. Іншими словами, частина об’єктивної реальності, яка в певний період перебуває в полі зору теоретичної чи практичної діяльності дослідника, є об’єктом, а той бік, властивості й відношення об’єкта, що досліджується з певною метою і отримують наукове пояснення, є предметом

Таким чином можна стверджувати, що об’єктом дидактики як науки є процес вивчення у всьому об’ємі і у всіх аспектах, а предметом – визначається система відповідних відносин «учитель - учень», «учень – навчальний предмет», «учень – інші учні», відповідно ж до системи вищої освіти це – «викладач - студент», «студент – навчальний предмет», «студент – інші студенти».

Звідси випливає основне завдання дидактики – конструювання загальної стратегії організації бінарного процесу викладання і навчання з метою оптимізації співвідношення між ними і подолання існуючих протиріч. Це можливо за рахунок чіткого визначення специфіки основних дидактичних категорій – цілей, змісту і методів організації двохстороннього педагогічного процесу.

Виходячи із цільових і функціональних аспектів дидактики, закономірностей освіти, виховання і розвитку особистості можна визначити наступну ієрархію завдань, які покликана розв’язувати теорія навчання:

1. Генеральне завдання: залучення підростаючого покоління до загальнолюдських цінностей шляхом оволодіння найбільш значними досягненнями людської цивілізації з метою набуття міцних і істинних знань про основні явища і закономірності природи, суспільства і людини, їх усвідомлення і активної реалізації у власній практичній діяльності.

2. Специфічні завдання дидактики к теорії навчання: визначення об’єму і змісту наукового знання, тобто вивлення онтологічних основ процесу навчання, формування технологічного інструментарію, орієнтованого на функції дидактики; виявлення прогностично-цільових позицій дидактики, тобто створення оптимальних умов організації навчального процесу і їх корекція.

3. Специфічні завдання технології навчання: виявлення дидактичного конструкту процесу навчання, тобто його пізнавальної (гносеологічної) сутті; конструювання моделі навчання у відповідності з її структурними характеристиками.

Розв’язання даної системи завдань, на думку І..Лернера і М.Н.Скаткіна, опосередковано пов’язано з виявленням низки як позапедагогічних, так і внутріпедагогічних факторів, детермінованих специфічними групами дидактичних закономірностей, до яких відносяться:

структурні (залежність методів навчання від способів засвоєння різних видів освітнього змісту);

системні (єдність викладання, навчання і змісту освіти);

еволюційні (зміна структури навчання в залежності від вікових і психологічних особливостей учнів, рівня їх підготовки);

функціональні (підготовка учнів до збереження, відтворення і розвитку соціального досвіду);

історичні (залежність від соціально-історичних і культурних умов суспільства).

Таким чином, дидактика передбачає пошук відповідей на такі питання:

Для чого навчати? – Цілі освіти, пов’язані з мотиваційно-ціннісними орієнтаціями суб’єктів навчальної діяльності.

Чому навчати? – Визначення змісту освіти, розробка освітніх стандартів, навчальних програм і методичного супроводу навчального процесу.

Як навчати? – Відбір дидактичних принципів, методів і форм навчання, які сприяють ефективності педагогічної діяльності.

У зв’зку з цим основними категоріями дидактики являються: процес навчання, принципи дидактики, зміст навчання і освіти, форми і методи організації навчальної діяльності. Кожна із них знаходиться у взаємозв’язку з іншими і розглядається як складова цілісної науково-дидактичної системи.

2.1.4. Теоретико-методичний апарат дидактики вищої школи

Педагогіка і психологія вищої школи в даний час знаходяться в процесі становлення. Науковці, що займаються даною проблемою, запозичають в основному теоретик методичний апарат шкільної педагогіки. Аналогічна ситуація сформувалася і в галузі дидактики вищої школи. Хоча відмінності між основними ланками системи освіти в більшості випадків не виключають, а навіть передбачають певну наступність в дидактичних принципах, змісті, формах і методах навчання дидактика вищої професійної освіти має свої суттєві відмінності. Ці відмінності визначаються психофізіологічними особливостями тих навчається (студентів), що обумовлює специфіку цілей і змісту освітнього процесу з використанням особливих форм і методів навчання.

Студентство – це особлива мобільна соціальна група, специфічна спільність людей, об’єднаних інститутом вищої освіти. метою її діяльності являється організована за певною програмою підготовка до виконання професійних і соціальних ролей в матеріальному і духовному виробництві. Вона має характерні, яскраво виражені риси, які визначають її аксеологічні установки, пов’язані як з процесом навчання у вищій школі, так і з отриманням професійної освіти. контингент студентів вузів охоплює юнацький вік (в середньому 17-25 років), який на думку Л.Виготського, «за загальним смислом і за основними закономірностями становить, швидше, початкову ланку в ланцюгу зрілих розростів, ніж заключне в ланцюгу періодів дитячого віку». Специфічність навчальної діяльності у вищій школі відмічається також в роботі О.Подольского, який вважає, що природне і позитивне для дитячого віку протиставлення в навчанні суб’єкта знання (того, хто навчає) і суб’єкта незнання (того, хто навчається) неприйнятно для тих вікових періодів, коли людина виявляється особливо чуттєвою до оцінки своїх можливостей, в якості професійних [??] [Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И.Подольского. – М., 1991].

За свідченням Б.Ананьєва, цей віковий етап характеризується інтенсивним розвитком фізичного ы розумового потенціалу особистості, підвищенням працездатності і динамікою активної продуктивної (в тому числі і навчальної)діяльності. Даний період в соціально-психологічному аспекті, як зазначає І.Зимняя [??] [Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999]. Відрізняється найбільш високим рівнем пізнавальної мотивації, активними «потребами культури», високою соціальною і комунікативною активністю, грамотним поєднанням інтелектуальної і соціальної зрілості. Це визначається індивідуальними і варіативними особливостями становлення і структурування інтелекта особистості, і перш за все всього вербального, що робить особливо значимим вербально-логічне навчання, оскільки при правильній організації освітнього процесу основне навантаження лягає не на пам’ять студента а на його мислення а отже дослідницький підхід до засвоєння теорії і професійному самовизначенню. Одночасно підвищується і рівень культури навчальної діяльності студентів, що сприяє розширенню їх інформованості, прагненню до творчого освоєння наукових знань, формуванню практико-орієнтованих умінь і навичок, розвитку самостійності, ініціативності, соціальної активності, які сприяють творчій і усвідомленій участі в процесі взаємодій з викладачами вузів як рівноправними партнерами педагогічного спілкування і суб’єктами навчальної діяльності.

У зв’язку з цим С.Архангельський особливо підкреслює, що перед сучасною вищою освітою стоїть першочергове завдання – учити студентів мислити і діяти методами, категоріями науки, бачити свою галузь знань і професійну діяльність очима дослідника, тобто «засвоєнні в процесі навчання знання, уміння, навички виступають уже не в якості предмета навчальної діяльності, а в якості засобу діяльності професійної» [??] [Архангельський С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980]. Це положення визначає зв’язки з цілим комплексом особистісних якостей, які мають особливе значення в професійній підготовці. На думку Г..Акопова [??] [Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. – Самара, 1993] ці якості (властивості) можуть бути розподілені за наступними трьома рівнями.

1. Суб’єктивні, які виражають рівень розвитку професійної свідомості і включають наступні групи властивостей: професійне ціле покладання, професійні знання, професійні плани і програми, професійна ідентифікація, самосвідомість.

2. Особистісні, які характеризують відношення суб’єкта до природи, суспільства, праці, людям, себе.

3. Індивідуальні, які виражають статево вікові і нейродинамічні характеристики суб’єкта професійної діяльності: психологічні процеси (увага, пам’ять, мислення), властивості темпераменту.

Для актуалізації представленого вище комплексу суб’єктивних, особистісних і індивідуальних властивостей сучасні дослідники вважають необхідним змінити власне структуру навчального процесу, який повинен бути організований як міжособистісну взаємодію в системі співробітництва і спілкування того, хто навчається з педагогом та іншими учнями. Більшість науковців підкреслюють, що сучасний проц: ес навчання у вищій школі однобоко інтелектуалізується в силу того, що соціальні характеристики навчальної діяльності як взаємодії, співробітництва і спілкування залишаються в затінку. Реальна практика організації навчального процесу у вузах країни підтверджує, що повноцінне співробітництво викладача і студентів, побудоване на позиції суб’єкт-суб’єктних відносин, може надавати додаткову мотивацію до освоєння професійно значущої інформації и її творчої реалізації в практичній діяльності.

Дата добавления: 2014-11-29