I. ВСТУП. 2 страница

К.Абульханова-Славська справедливо зауважує, що як тільки змінінюється соціальна позиція індивідів, тобто вони стають суб’єктами соціальної дії, у них виникають додаткові потреби в пізнанні, необхідна для орієнтації в соціальній дійсності, прогнозування результатів своїх дій тощо [??] [Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личнсти. – М., 1980]. Реалізація суб’єктної позиції студента здійснюється в «діалогізованому» процесі професійного навчання.

Як зазначає Є.Шиянов, це не повернення до «парної педагогіки», оскільки вона (діалогізація) вимагає застосування цілої системи форм навчально-професійного співробітництва. При їх упровадженні повинна дотримуватися певна послідовність, динаміка: від максимальної допомоги викладача студентам в розв’язанні навчально-професійних завдань і поступовому нарощуванні власної активності студентів до повної саморегуляції в професійній підготовці і появою відносин партнерства між викладачем і студентами [??] [Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состоние и перспективы. – М., Ставрополь, 1991]

На жаль, доводиться констатувати, що дидактика вищої школи не завжди враховує дані положення. Виявляється це в існуванні низки суперечностей:

- між абстрактним предметом навчально-пізнавальної діяльності (тексти, знакові системи, програми дій) і реальним предметом професійної діяльності, що засвоюється, коли знання не дані в чистому вигляді, а задані в загальному контексті виробничих процесів і ситуацій. При цьому якщо в навчальній діяльності інформація є її предметом, то в професійній діяльності вона має перетворитися в засіб регуляції останньої, тобто в знання;

- між цілісністю змісту професійної діяльності і оволодінням ним студентів чарез велику кількість предметних галузей (наук, навчальних предметів);

- між способом здійснення професійної діяльності як процесу і її представленістю у навчанні у вигляді статичних систем готових знань і алгоритмів дій, які підлягають запам’ятовуванню;

- між громадською формою здійснення професійної діяльності, колективним характером праці, які пропонують міжособистісні взаємодії і спілкування працівників, й індивідуальною формою їх присвоєння студентами;

- між залученням до процесу праці особистості спеціаліста на рівні творчого мислення і соціальною активністю і опорою в навчанні перш за все на процеси уваги, виховання, пам’яті (когнітивні функції);

- між «зворотною позицією студента» (цілі задаються викладачем, студент відповідає на його запитання, вирішує завдання, активний «з дозволу» викладача) і принципово ініціативний в предметному і соціальному смислі позицією майбутнього спеціаліста;

- між зверненням змісту навчальної діяльності до минулого соціального досвіду і орієнтацією студента на майбутній зміст професійної діяльності.

Виявлені суперечності детермінують нагальну потребу в реформуванні всієї системи навчання у вищій школі на основі сучасних науково-дидактичних досліджень. Це пов’язано з тим, що існуюча нині сфера освіти орієнтована на трансляцію певного набору знань і практично не має засобів, які б забезпечували саморозвиток студента. Відповідно і вища професійна освіта не має зводитися до вузько предметної і спеціальної підготовки на шкоду цілеспрямованому загальнокультурному, а діяльністна складова професійної освіти не повинна редуцююватися до натаскування з певної спеціальності. Інша проблема полягає в тому, що якості особистості, необхідні для успішного навчання у виші, не завжди співпадають з тими якостями, які потрібні для успішної практичної діяльності після його завершення.

С.Архангельський, зазначає,що навчальний процес у вищій школі – це не лише повідомлення і засвоєння знань, привиття навиків і умінь, це складна система організації, управління і розвитку пізнавальної діяльності студентів, це процес багатовекторного формування фахівця вищої кваліфікації. Така система вимагає строгої організації, функціонування, всестороннього методологічного обґрунтування, глибокого аналізу умов свого розвитку [??] [Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.., 1980].

У зв’язку з цим доцільно визначити специфіку процесу навчання у вищій школі шляхом характеристики його основних компонентів: мети, завдань, змісту, форм і методів.

Мета навчання виконує системоутворюючу функцію педагогічної діяльності, оскільки від її визначення залежить вибір змісту, методів, засобів освіти. Відправною точкою для визначення мети і побудови ієрархічної системи завдань стосовно вищої освіти служить модель (профіль) спеціаліста. Сама по собі подібна модель не вважається психолого-педагогічним конструктом. В основі її змісту лежить, як правило, кваліфікаційна характеристика, в якій зафіксована система вимог до майбутнього спеціаліста.

Одночасно сучасні дидактик вищої школи, зокрема О.Вербицький, вважають, що метою навчання є розвиток особистісного потенціалу людини, формування її здібностей до адекватної діяльності в майбутніх предметних і соціальних ситуаціях, вироблення цілісної структури майбутньої професійної діяльності студента в період його навчання. В останні роки з’явилися інші формулювання мети вищої освіти. Одні (В.Лісовський) вважають,що перегляд мети вищої освіти передбачає висунення на перший план завдання реалізації потреби особистості в інтелектуальному, культурному і моральному розвитку, створенню умов для професійного зростання і вдосконалення. Інші (Н.Кузьміна) дотримуються концепції, що мета освітньої системи задається суспільством, державою зовні. Існує думка (М.Кларін) – що мета може визначатися внутрішньо: шляхом інтегрування «в смисл» змісту дисциплін, які викладаються; шляхом ефекту, які досягаються даною організацією навчального процесу; актуалізуються структурою особистості студента; направленістю активності педагогів.

:Резюмуючи вищесказане В.Акопов робить узагальнений висновок про те, що практичне розв’язання мети освіти може варіюватися між технократичним і гуманітарним підходами.

В першому випадку переважає ідея матеріально-технічного забезпечення життя суспільства з орієнтацією освіти на підготовку спеціалістів з фіксованим рінем знань і умінь. Оскільки технократичний підхід пов’язаний з детальною регламентацією діяльності, оскільки і перевага його заклечається в оперативності розв’язання найближчих завдань і стійкості системи. Творчість в цьому випадку підпорядковано технології. В.Зінченко визначає технократичне мислення як світогляд, стверджуючого примат засобів над метою, часткової мети – над смислом і загальнолюдськими інтересами, техніки – над людиною і її цінностями. На її думку, технократичне мислення – це погляд на людину як на навчальний, програмований компонент системи, як на об’єкт найрізноманітніших маніпуляцій, а не як на особистість, для якої характерна не лише самодіяльність, але й свобода по відношенню до можливого простору діяльності [??] [Листингартен В.С., Годник С.М. Самостотельна деятельность студентов. – Воронеж, 1996]

Гуманітарний підхід орієнтований на розвиток особистості, її творчих сил і самовиразу в діяльності. ЄШинов відзначає, що гуманістична мета навчання обумовлена органічним єдності інтересів особистості учня і суспільства в цілому. При цьому він виокремлює три істотних моменти:

1. Гуманістична мета освіти вимагає створення умов для оволодіння учнями загальнокультурною культурою, розвитку особистості у відповідності з її інтересами і потребами.

2. Її реалізація забезпечує поточні і перспективні потреби виробництва і суспільства в кваліфікованих кадрах, відповідних вимог науково-технічного прогресу, який володіє гуманітарним і політехнічним світоглядом, професіональною мобільністю.

3. Така мета передбачає виховання соціально активних, творчих членів суспільства, які оволодіють системою соціальних цінностей і ідеалів, які усвідомлюють свою соціальну причетність і суспільні інтереси, можливості їх реалізації в конкретних умовах, людей, здатних до перетворення виробництва, суспільних відносин, до участі в управлінні або які володіють почуттям громадської відповідальності за результати своєї праці, долю країни і світу [??] [Шиянов Е.И. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы М.,Ставрополь, 1991].

Реалізація цілей вищої освіти шляхом їх уточнення через формування завдань, детермінованих основними функціями навчального процесу і специфікою різних наукових галузей, сфер професійної діяльності студента як майбутнього фахівця. Назвемо ці завдання:

освітня, яка визначає необхідність надання студенту фундаментальних, системних, логічно вибудуваних наукових знань як загальнокультурного, так і сугубо спеціального, професійно орієнтованого характеру у вибраній предметній галузі за певним профілем;

виховна, обумовлена гуманістичним смислом соціальної еволюції, шлхом розвитку духовного потенціалу особистості через уточнення і поглиблення його уявлень про оточуючий цілісний світ і фундаментальних, універсальних загальнолюдських гуманістичних цінностей. Розв’язок даного завдання пов’язано з культурно-гуманістичної функцією освіти, яке є провідним транслятором культури наступним поколінням;

розвиваюча, пов’язана зі всестороннім розвитком соматичної і духовної складових особистості студента, формуванням потреби в постійному саморозвитку самоудосконаленні за рахунок становлення її творчої індивідуальності, оволодіння моральними імперативами..

Поряд із загальноирийнятою ієрархією взаємопов’язаних завдань в дослідженнях Н Тализіної пропонується така їх топологія:

1. Загальні «вільні» завдання, які визначаються характером історичної епохи, тобто «завдання віку», які повинні уміти розв’язувати спеціалісти різних професійних галузей незалежно від їх державної і національної належності: екологічні, інформаційні, комунікативні, прогностичні, організаційні тощо.

2. «Регіональні» завдання, специфічні для певних геополітичних регіонів в світовому полі культурному просторі, які дають змогу враховувати національні традиції і звичаї, а також сучасні умови, які змінюють існування системи освіти і вносять в неї новації.

3. власне професійні завдання, які поділяються на три типи: дослідницькі (планування і організація дослідницької роботи в певній сфері діяльності), практичні (пов’язані з отриманням конкретного результату) і педагогічні (викладання предмету в різних типах навчальних закладів) [??] [Талызина Н.Ф., Печеню Н.Г., Хохловский Л.В. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов, 1987].

2.1.5. Загальнодидактичні принципи теорії навчання у вищій школі

На основі аналізу завдань всіх типів і рівнів вибудовується модель діяльності спеціаліста і його підготовки при умові урахування основних дидактичних принципів, які визначають обґрунтування всіх дій з організації і проведення навчального процесу. С.Архангельський в якості відправної платформи теорії навчання у вищій школі виділяє такі загальнодидактичні принципи.

Принцип науковості розкриває нерозривний зв’язок розвитку об’єктивного світу і процесу його відображення у наукових концепціях і теоріях, обґрунтовує наукоємність навчальних дисциплін, встановлює зв’язки з основними напрямами соціально-економічного розвитку. На основі даного принципу при засвоєнні студентами професійної інформації відбувається встановлення зв’язків з науковою прогностикою і систематична переоцінка наукових накопичень, оскільки вища кваліфікація спеціаліста визначається знаннями того, як відбувався розвиток науки в минулому, які її характерні особливості на сьогодні і своєрідним передбаченням логіки еволюції тієї чи іншої наукової сфери в контексті майбутнього розвитку людської цивілізації, науки і практики. При цьому освітній процес повинен мати як стабілізуючий (консервативний) науковий компонент, так і динамічний, пов’язаний з інноваційними технологіями, тобто «детермінований майбутнім».

Принцип систематичності (системності) визначає особливості функціонування навчального процесу у вузі як взаємопов’язаного комплексу, що забезпечує цілеспрямоване набуття студентами змістових, інтегративних знань, умінь і навичок, засвоєних в певній послідовності. Одночасно в контексті сутті даного принципу у сучасній вищій школі розв’язуються завдання створення умов для постійного саморозвитку особистості студента в рамках організації неперервного, багаторівневого навчального процесу, що дає змогу особистості повністю само реалізувати свої унікальні індивідуальні потреби і здібності в активній взаємодії з соціальним оточенням.

Принцип свідомості і самостійності навчання полягає у формуванні власної суб’єктної позиції студентів у галузі навчання за рахунок подолання існуючих навчальних стереотипів і розвитку здатності до рефлексії. При розгляді принципу усвідомлення в умовах вищої школи виділяються два аспекти: усвідомлення особистістю значимих мотивів навчальної діяльності і усвідомлення професійних вимог до засвоєння пропонованої навчальної інформації. Самостійність студентів передбачає великі можливості для розкриття їх індивідуальних здібностей шляхом пізнавальної активності і задоволення потреби в самоосвіті. Саме вища школа створює умови для активної науково-дослідної діяльності і пошуку власних шляхів розв’язання наукових і навчальних проблем.

Принцип зв’язку індивідуального з колективним передбачає розгляд студентського колективу як «сукупності суб’єкта діяльності», який формується в процесі обміну результатами пізнавальної діяльності кожного індивіда в навчанні, взаємної регуляції (корекції) виконуваних дій, взаємного стимулювання. Даний принцип визначає вищий рівень розвитку студентського колективу (групи, курсу), оскільки в ньому присутня загальна стратегія, програма спільної діяльності, формуються узагальнені і спільні уявлення, наукові ідеї, навчальні проблеми і способи їх розв’язання. Як підкреслює К.Абульханова-Славська, коріною особливістю діяльності є те, що «її суб’єктом буває деяка сукупність безпосереднього кооперативних або опосередковано пов’язаних громадськими відносинами індивідів» [??] [Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личнсти. – М., 1980]. Це положення також знаходить своє підтвердження в працях Л.Уманського і О.Ченишева, які визначають конкретно-психологічний механізм підвищення групової продуктивності навчальної діяльності за рахунок елементів змагальності, прагнення до першості, ідентифікації з групою шляхом координації і кооперації зусиль усіх її членів.

Принцип єдності конкретного і абстрактного найчастіше трактується як єдність абстрактного мислення з наочністю викладання. В праці В.Листенгартена і С.Годник [??] [Листенгартен В.С., Годник С.М. Самостоятельная деятельность студентов. – Воронеж, 1996] розглядається також зв’язок даного принципу з розвитком евристичного потенціалу студентів на трьох рівнях: фактологічному (змістове засвоєння матеріалу); теоретичному (уміння аналізувати, систематизувати і класифікувати навчальний матеріал); методологічному (розвиток уявлень про особливий апарат мислення).

Принцип доступності, міцності, надійності знань являє комплекс вимог до навчальної інформації, дає змогу звертатися до найвищих меж інтелектуальних можливостей студентів з метою постійного її підвищення. На підставі цих принципів визначається ступінь науково-теоретичної складності навчального матеріалу, його об’єм, форми і методи навчання. Це положення в образній формі представлено в цитаті М.Панка «Освіта – це те, що залишиться, коли все вивчене забудеться.»

Навчальний елемент 2.2

СТРУКТУРА ТА ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
У ВИЩІЙ ШКОЛІ

2.2.1. Зміст професійної освіти у вищій школі

2.2.2.Завдання освіти, виховання і розвитку особистості студента вищої школи

2.2.3. Болонський процес і перспективи розвитку вищої освіти в Україні

2.2.3.Показники якості навчання у вищій школі

Навчальний процес як система організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньо-кваліфікаційному рівні під час підготовки фахівців та організації їх професійного вдосконалення, здійснюється відповідно до положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, затвердженого наказом Міністерства освіти України від 2 червня 1993 року № 161, та інших нормативних документів з питань вищої освіти. Під час організації навчально-виховного процесу вищий навчальний заклад керується державними стандартами, затвердженими Міністерством освіти і науки України, які відображають зміст навчання у вищій школі відповідно до напрямів та спеціальностей. На основі державних стандартів (або їх проектів) кафедрами вищого навчального закладу затверджуються робочі навчальні плани і програми, що розроблені на основі освітньо-професійних програм.

Робочі програми повинні враховувати останні досягнення виробництва, науки, техніки і культури на сучасному етапі. Під час складання робочих програм повинен бути забезпечений взаємозв’язок між дисциплінами спеціальності, а також перераховані теми, які відведені на самостійне вивчення студентами вищого навчального закладу.

У робочих програмах надається розподіл годин за видами навчальних занять, конкретний перелік лабораторних і практичних занять, зміст курсових проектів (робіт), список основних і додаткових літературних джерел, що рекомендуються студентам з кожної теми, а також форми контролю за роботою студентів.

Фахова підготовка передбачає набуття студентами теоретичних знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціалізації і вироблення практичних умінь та навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності. зміст фахової підготовки визначається: фундаментальними навчальними дисциплінами спеціальності та спеціалізації; навчальними дисциплінами фахового спрямування. Фахова підготовка, виходячи із ступневості вищої освіти диференціюється за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями з урахуванням специфіки спеціальностей.

У навчальному елементі 2.2 зосереджується увага на особливостях навчального процесу у вищій школі В пункті 2.2.1. розкривається зміст професійної освіти у вищій школі, зокрема умови за яких забезпечується засвоєння змісту професійної освіти; тлумачаться рівні засвоєння навчальної інформації; характеризуються сучасні тенденції, що вливають на розвиток вищої школи. На завершення перераховуються організаційні форми, які використовуються сьогодні у навчальному процесі. В пункті 2.2.2 концентрується увага на завданнях освіти, виховання і розвитку особистості студента вищої школи. Перспективи законодавчого врегулювання розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу розкрито в пункті 2.2.3. В ньому зосереджено увагу на центральних положеннях Болонської декларації, аналізі основних напрямів її упровадження в Україні. В пункті 2.2.4 висвітлюються проблеми якості вищої освіти

2.2.1.Зміст професійної освіти у вищій школі

Успішність реалізації представлених у попередньому навчальному елементі принципів, забезпечує засвоєння необхідного і достатнього змісту професійної освіти у вищій школі. На думку С.Архангельського [??] [Архангельский С.И. Учебный процесс в висшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980] вони можливі при виконанні таких умов:

1. Встановлення деякого об’єму достатньо стабільних фундаментальних і інструментальних знань, необхідних дл розуміння і засвоєння галузей науки, що розвиваються, а також для здобуття відповідних професійних навиків і умінь.

2. Виявлення основних напрямів, ідей і тенденцій розвитку відповідних галузей науки і техніки.

3. Пред’явлення певних вимог до рівня загального і наукового рівня студентів, до їх світогляду і культурного кругозору.

Відомий науковець пропонує характеристики різних рівнів засвоєння, тобто сприйняття і перетворення навчальної інформації.

1-а ступінь – початкова (примітивна) форма сприйняття і перетворення інформації на основі фізіологічного пристосування до середовища.

2-а ступінь – підсвідоме сприйняття, перетворення інформації на базі безумовних рефлексів і початкового засвоєння інформації.

3-я ступінь – семантичний (смисловий, змістовий) рівень, в якому інформація проходить низку перетворень, набуваючи форму понять, кі виражаються мовною або іншою знаковою символікою. На цьому рівні між поняттями встановлюються логічні відносини і набуває напряму мислиннєвий пошук певних дій.

4-а ступінь прагматичний (практично-смисловий) рівень, при якому інформація переосмислюється в залежності від певних мотивів – емоційних і раціональних.

Перетворення навчальної інформації відбувається на всіх чотирьох рівнях, ієрархічно пов’язаних між собою. Однак для вищої школи найбільшу значущість набуває сприйняття і переробка інформації саме на смисловому рівні оскільки навчальний матеріал оперує великою кількістю наукових категорій, термінів, закономірностей.

У трактуванні В.Безпалько, І.Лернера, М.Скаткіна рівні засвоєння наукових відомостей представлені наступною логікою: ідетенфікація, тобто відтворення, осмислення; репродукція тобто запам’ятовування; уміння застосовувати засвоєну інформацію в практичній діяльності; трансформація, яка дає змогу орієнтуватися в новій ситуації і виробляє змінену програму дій на підставі отриманих знань.

Виявлення умови і рівні засвоєння навчального матеріалу визначають і власне поняття зміст навчання у вищій школі к педагогічно обґрунтований, логічно оформлений і відображений в навчальній документації наукової інформації про навчальний матеріал, який має вивчатися. При визначенні програмного змісту навчальних дисциплін необхідно враховувати три відносно незалежних компоненти: предметний, логічний і психологічний. Кожен із них пропонує специфічний зміст, пов’язаний з предметом своєї дисципліни, логікою і структурою її засвоєння, формою аналізу, фіксації і актуалізації.

Зміст навчання у вищій школі в даний час переживає низку змін, пов’язаних з такими освітніми тенденціями, як:

фундаменталізація, спрямована на надання оптиміму наукових, ґрунтовних і універсальних знань із основоположних і спеціальних наукових галузей; формування загальної культури і розвитку абстрактного мисленн студентів на підставі залучення цілісних, глобальних, об’єктивних даних із наукових досліджень;

теоретизація, яка пов’язана з визначенням структури освітнього змісту вищої школи, теоретико-методологічним статусом компонентів пропонованих знань і окремих навчальних дисциплін;

гуманітаризація, спрямована на пріоритетний розвиток загальнокультурних компонентів змісту освіти і формування особистісної зрілості студентів;

аксологізація, спрямована на формування у студентів ціннісної орієнтації на професію, яку він здобуває, усвідомленого відношення до специфіки майбутньої професійної діяльності, оскільки кожна спеціальність характеризується загальними і частковими ціннісними установками;

професіоналізація, проектуючи сучасний рівень розвитку науково-технічного процесу на підготовку висококваліфікованого професіонала відповідного профілю;

цілісність і інтеграція, які орієнтують на сприйняття системно-структурованого знання на основі інтеграції матеріалів різних наукових сфер, наявності міждисциплінарних зв’язків і залежностей;

варіативність, яка полягає у гнучкому поєднанні існуючих навчальних програм вузів, як обов’зкових, базових, так і елективних, спеціалізованих курсів. Так звані додаткові курси (за вибором студентів дають змогу отримати поглиблені професійно-орієнтовані знання з профілю навчального закладу (факультету) на основі багатоманітності алгоритмів навчання у відповідності з індивідуальними можливостями учнів і їх інтересами, вільного вибору об’єма, темпів і форм навчальної діяльності;

багаторівневість і неперервність, тоб то організація підготовки майбутніх спеціалістів на різних ступеня базового (бакалаврат), повного (магістратура) вищої освіти, продовження науково-дослідницької діяльності в рамках аспірантури, ошуканства і докторантури;

стандартизація, яка регламентує об’єм, рівень і характеристику змісту, різних навчальних предметів, який засвоюється у відповідності з державною нормативною документацією, виконуючи функцію захисту від неякісних освітніх послуг. У зв’язку з цим виникає можливість зробити основний зміст навчання єдиним для студентів однопрофільних вузів шляхом створення єдиних навчальних планів і програм з урахуванням можливості варіативних змін у відповідності з інноваційними технологіями.

Однак очевидно, що при єдиному навчальному змісті рівень підготовленості студентів виявляється різним, оскільки існує залежність між індивідуальними особливостями, рівень пізнавальної активності студентів, матеріально-технічного забезпечення освітнього простору, особистісними характеристиками викладача тощо.

Будь-кий зміст з необхідністю набуває ту чи іншу форму, яку у філософії трактують як спосіб існування і вираження змісту, тобто зміст формально, а форма змістова. Зміст являє собою динамічну сторону цілого, а форма – стійку систему зв’язків предмета.

У зв’язку з концепцією В.Дяченко, яка розглядає загальну структуру навчального процесу, виділяють чотири загальні організаційні форми: індивідуальну, парну, групову, колективну, поєднання яких і дає усю багатоманітність конкретних форм навчальної роботи, які на сьогодні використовуються. Номенклатура організаційних форм навчальної діяльності в вузі включає сьогодні більше 20 найменувань, серед яких лекції, семінари, колоквіуми, практикуми, профільні практики, факультативні заняття, гурткова робота, консультації, заліки і екзамени, самостійна робота, організація наукових досліджень і багато іншого.

2.2.2.Завдання освіти, виховання і розвитку особистості студента вищої школи

Розбудова системи освіти, її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення державності, та демократизації суспільства в Україні. Сьогодні все ще спостерігається невідповідність освіти запитам особистості, суспільним потребам і світовим досягненням людства. Потребує зміцнення соціального престижу освіченості та інтелектуальної діяльності, подолання бюрократизації всіх ланок освітньої системи.

Стратегічними завданнями реформування вищої освіти є:

- перехід до гнучкої, динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, яка дасть змогу задовольняти потреби і можливості особистості в здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямом відповідно до її здібностей;

- формування мережі вищих навчальних закладів, яка за освітніми рівнями, типами навчальних закладів, формами і термінами навчання, джерелами фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожного регіону і держави в цілому;

- піднесення вищої освіти України на рівень досягнень розвитку країн світу та її інтеграція у міжнародне науково-освітнє співтовариство.

Пріоритетними напрямами реформування вищої освіти є:

- прогнозування потреб держави, регіонів, галузей державної системи добору і навчання талановитої молоді, розроблення і запровадження механізмів її державної підтримки;

- оптимізація мережі вищих навчальних закладів та їх структури, проведення організаційно-структурних змін у системі вищої освіти, спрямованих на розвиток навчальних закладів різних типів, підвищення ролі і значущості університетської освіти в реалізації стратегічних цілей освіти;

- створення умов для розширення можливостей громадян здобувати вищу освіту певного рівня за бажаним напрямом;

- розроблення нових моделей різних рівнів вищої освіти; визначення її державного компонента; широке інтегрування в міжнародну систему освіти;

- оновлення змісту вищої освіти, запровадження ефективних педагогічних технологій; створення нової системи методичного та інформаційного забезпечення вищої школи; входження України в трансконтинентальну систему комп’ютерної інформації;

- демократизація, гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу, органічне поєднання в ньому національного та загальнолюдського начал;

- організація навчання як безперервної науково-виробничої діяльності з найповнішим використанням наукового потенціалу вищої школи;

- ефективне використання кадрового потенціалу вищої школи у навчально-виховному процесі та науковій роботі, залучення до педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах талановитих академічних та галузевих науково-дослідних інститутів, провідних фахівців різних галузей виробництва і культури

Виходячи з означеного сформулюємо головні завданн вищого закладу освіти:

1) провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну, методичну діяльність;

2) забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу і суспільство; формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно і фізично здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави і людства; забезпечення високих етичних норм, атмосфери доброзичливості й взаємної поваги в стосунках між працівниками, викладачами та студентами;

Дата добавления: 2014-11-29