Модель проектирования обучения

Что значит — думать о практике в терминах науки. Чтобы твор­чество учителя могло быть «уловлено» и передано другим, необ­ходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Раз­мышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказались нереализованными принципы сознательно сти или доступности и т. п.

Был проведен эксперимент, в ходе которого сравнивалось, в частно­сти, отношение опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.

Педагогам была предложена гема «Древнерусское феодальное госу­дарство с IX в. до начала XII в.». Каждый из них должен был составить план урока с использованием учебного пособия по истории лд_я VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последователь­ность изложения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы будете использовать при изложении этого материала?» — они ответили: «6 учебнике много материала, еле успеешь его изложить».

Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, Можно опереться и усвоению каких новых знаний в будущем она будет способствовать. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Пе­дагоги-мастера пытались найти ответы на вопросы: что особенно трудно ученикам, а что легко; в чем они смогут разобраться Самостоятельно, а что лучше рассмотреть вместе с учителем. На вопрос о дополнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому, что то или иное может быть интересно *у1я учеников. При отборе литера!уры, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для форми­рования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения при-

чинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привлекаю».

Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме­ние использовать знания и терминологию науки.

В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом его используют для достижения четко сформулированных целей. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мас­теру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительное™, своих успехов и неудач, а также правильно спланировать свою дальнейшую работу.

Умение оценивать предлагаемые учебные материалы и собствен­ную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет обязательных для всех учебников, и педагогу приходит­ся самому выбирать подходящую литературу. Осуществляя этот выбор, учитель должен пользоваться ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, чтобы самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.

Научно-теоретическая функция, которую осуществляют дидак­тика и методика в широком цикпе их связей с практикой, по отно­шению к учителю выступает как объяснительная. Конструктивно техническая же функция этих педагогических дисциплин предстает перед педагогом как нормативная, поскольку в результате ее осу­ществления учитель получает нормативное знание, на которое он может ориентироваться непосредственно в своей работе.

Таким образом, учитель получает от дидактики и методики средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — от описания педагогической действительности через теорию к науч­но обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продук­том всех педагогических исследований. Другой путь — непосред­ственное использование им теоретического педагогического зна­ния для осмысления его собственной практической деятельности. Таким образом, в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогических дисциплин.

Понятия «обучение» и «процесс обучения». Построение концеп­ции процесса обучения предполагает' различение двух нередко отождествляемых к педагогической науке понятий — «обучение» и «процесс обучения». Между тем они не яапяются синонимами. Об обучении говорят, что оно «протекает», «осуществляется», «реализуется», т.е. существует в педагогической действительности в постоянном движении, однако это не означает, что обучение и его реальное протекание, процесс — одно и то же. Процесс, как ранее было сказано,— это смена состояний, а процесс обуче­ния — это смена состояния системы обучения. Концепция про-

цесса обучения должна дать ответы на вопросы: из каких элемен­тов состоит эта система, каково ее социальное назначение, т.е. какие функции она выполняет в обществе, как связаны между собой ее элементы? Чтобы охарактеризовать процесс обучения, необходимо проследить эту систему в динамике, посмотреть, ка­ким образом изменяются ее состав (элементы) и структура (связь между ними) в соответствии с ее функциями. При этом в соответ­ствии с системно-деятельностным подходом следует помнить, что речь идет не о любой системе, а о системе деятельности. Эта сие тема существует постольку, поскольку она нужна для выполне­ния определенных целей.

Соотношение промесса обучения и содержания образования. Един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения опреде­ляет единство, взаимопроникновение отражающих их концепций. При этом концепция процесса обучения, являясь более общей по отношению к концепции содержания, с одной стороны, опира­ется на нее, использует положения, разработанные в рамках кон­цепции содержания образования, а с другой стороны, как бы «вби­рает» ее в себя. В этом взаимопроникновении проявляется педаго­гическая природа обеих концепций. Если бы концепция содержа­ния носила предметно-научный характер, т.е. выводилась бы из некоторой совокупности наук, «стоящих» за каждым учебным предметом, а теория процесса основывалась бы на одной психо­логии, то концепции были бы взаимно изолированными. Соб­ственно педагогический подход к построению обеих концепций оказался той интегрированной основой, которая позволила пред­ставить их, как и действительность, отраженную в них, в един­стве.

Как и концепция содержания образования, представление о процессе обучения, разрабатываемое с педагогических позиций, должно иметь и фундаментальный, собственно теоретический и прикладной аспекты. С изложенных выше методологических пози­ций разработаны две группы вопросов. Первая группа воп­росов относится к построению теоретической модели процесса обучения, который рассматривается как объективно существую­щий, предстающий перед исследователем объект изучения.

Даются дидактические характеристики обучения как состав­ной части целостного учебно -воспитательного процесса, рассмат­риваются элементы процесса обучения в их взаимосвязи, законо­мерности и логика процесса обучения, его этапы и звенья, осо­бенности этого процесса в зависимости от типа учебных предметов.

Вторая группа в о п р о с о в отражает прикладной аспект предлагаемой концепции, в котором обучение выступает как объект конструирования. Излагается нормативное, т.е. нацелен­ное на построение процесса обучения, представление о методах, организационных формах и других факторах и средствах осуще-

ствления этого процесса, а также о проектировании и осуществ­лении деятельности, непосредственно его реализующей, — дея­тельности учителя; рассматриваются теоретические и прикладные вопросы взаимосвязи процесса обучения на уроке с внеклассной работой. Эту группу вопросов можно охарактеризовать как описа­ние общей нормативной модели процесса обучения.

Практические выводы и рекомендации предлагаются в завер­шающей части, в которой представлены пути совершенствования процесса обучения в современной школе: принципы конструиро­вания процесса обучения, реализующего единство образователь­ной, развивающей и воспитательной функций, направления повышения качества обучения в целом и каждого урока в отдель­ности.

Педагогические концепции содержания образования и процесса обучения, вместе взятые, призваны составить целостную методо­логическую и специально-научную основу для объединения уси­лий представителей различных отраслей педагогической науки и практики в решении задач модернизации современной школы.

Соотношение учебной, педагогической и методологической дея­тельности нри проектировании обучения. Особенность соотноше­ния педагогической специально-научной и методологической дея­тельности состоит в том, что объектом методологической деятель­ности является деятельность специально-научная. В свою очередь, объект специально-научной деятельности — это обучение как един­ство преподавания и учения. Это соотношение для инновационно­го обучения представлено на рис. 4. Введем обозначения для четы­рех видов деятельности.

УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом этой деятель­ности являются результаты учения — новые по отношению к тем, которые были или могли быть до нововведения.

• (I _щ 212 т Результаты И ~* ------»~ учебной

Педагог

Дата добавления: 2014-12-07