Практикум. 1. Оцените, информацию о дидакгических и методических основах дистанционного обучения, имеющуюся в русскоязычном секторе сети Интернет

1. Оцените, информацию о дидакгических и методических основах дистанционного обучения, имеющуюся в русскоязычном секторе сети Интернет. Для этого с помощью поисковой системы уапдех.ги или гатЫег.га отыщите сайты с соответствующей информацией. В качестве отыскиваемых терминов введите «дистанционное образование», «дис­танционное обучение», «дидактика» и т. п. Скопируйте наиболее содер­жательные магериалы и их интернет-адреса (1ШЬ). Систематизируйте найденную информацию, представьте ее на своем веб-сайте и проведите дистанционное обсуждение полученных результатов с удаленными кол­легами.

2. Зайдите на один из образовательных форумов в сети Интернет (фо­румы для педагогов и школьников имеются по адресу: Ъпр://\у\ут».екю$.ги/ аЬош/Готт/йшех.Ьип). Зарегистрируйтесь в форуме и примите участие в обсуждениях на выбранные темы. Проведите анализ обсуждений в вашей теме по следующим параметрам:

- мотивы участников;

- интенсивность обсуждения; -приемы коммуникаций;

~ содержательность обсуждения;

- эмоциональная насыщенность; -действующие правила;

- нарушения правил или норм.

Проанализируйте данную форму деятельности и сформулируйте пра­вила использования этой технологии в обучении.

ЛИТЕРАТУРА

Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000. Дистанционное обучение: учеб. пособие / под ред. Е.С.Полат. — М.,

1998.

Интернет в гуманитарном образовании: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / под ред. Е.С. Полат. — М., 2001.

На урок — в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / под ред. А. В.Хуторского. — М., 2000.

Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обу­чению. — М., 2000.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В книге, которую вы прочли, рассмотрены различные аспекты соотношения дидактики и методики по отношению к исследова­нию основ обучения. Сформулируем выводы, касающиеся глав­ным образом теории этого вопроса.

1. Исходным и наиболее общим фактором, обусловливающим необходимость постановки задачи научного обоснования обуче­ния и способы ее решения в данной области педагогического со­знания, является практика как единство преобразующего и отра­жательного отношения человека к внешнему миру. Потребность в научном обосновании того или иного вида практической деятель­ности определяется тем, что практика осуществляется как под­линно человеческая, преобразующая деятельность только при ус­ловии объективно- истинного отражения человеком действитель­ности.

2. Обоснование является одной из важнейших универсальных процедур духовной деятельности человека. Оно включает основа­ние или обосновывающее и обосновываемое. Каждая из этих со­ставляющих представляет собой фрагмент сознательной духовной деятельности человека, отображенный в языке. Всякий акт об­основания есть вместе с тем и акт формирования обосновываемо­го объекта: обоснование является конструктивной, формирующей процедурой, в результате которой обосновываемое приобретает новые характеристики.

3. Поскольку обучение выступает перед дидактикой и методи­кой в двух аспектах — как объект изучения и как объект констру­ирования, и конечной целью его научного обоснования является создание наиболее эффективного проекта, плана деятельности обучения, упомянутые составляющие обоснования могут быть представлены в наиболее общем виде в понятиях рационализации планирования. В этом случае основанием будет познавательное описание обучения как подобие действительности (обдумывае­мой планирующим субъектом и как бы независимой от него), полученное в результате подхода к исследованию педагогической действительности с «естественно-научных» позиций, когда она рассматривается как данное, как сущее. Обосновываемым же бу­дет план как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; это вся нормативная область отражения обуче­ния в знаниях: общее представление об обучении в нормативном плане и проект обучения, в котором это представление должно быть реализовано на практике. Для того чтобы приспособить объект

плана к описанию, которым является план, необходимо приспо­собить познавательное описание к объекту, которым является опи­сываемая нами действительность.

4. Главными методологическими условиями научного обосно­вания обучения являются следующие:

- обоснование должно быть формирующим, а проект обуче­ния — выступать его результатом;

- исследование закономерностей обучения, отражение его в системе научных знаний, в ходе и результате научного исследова­ния должно быть адекватным задаче научного обоснования нор мативной области, в рамках которой разрабатывается проект, быть направлено на выполнение этой задачи;

- в процессе научного обоснования должна устанавливаться связь между познавательным описанием и планом обучения — нормативной областью, причем таким образом, чтобы познава­тельное описание предшествовало плану.

При соблюдении этих условий научное обоснование будет сред­ством реализации опережающей функции науки по отношению к педагогической практике.

5. Чтобы научное обоснование на деле выполняло формирую­щую функцию, оно должно быть целостным, представлять собой систему научных знаний, разработанную в предмете, охватываю­щем обучение в целом, в его социальной сущности и в единстве всех его компонентов. Такой предмет может быть сконструирован только дидактикой как педагогической дисциплиной, исследую­щей обучение как ее собственный специфический объект. Поэто­му формирование научного обоснования в предмете дидактики является непременным методологическим условием, обеспечива­ющим соответствие научного обоснования его формирующей функции. Соблюдение этого условия обеспечивает целостность об­основания и тем самым его соответствие целостному характеру отражаемого и конструируемого объекта — обучения.

Предмет дидактики должен быть представлен таким образом, чтобы полученное в этом предмете познавательное описание ока­залось в максимальной степени приспособленным к педагогиче­ской действительности и чтобы оно благодаря этому могло войти в формирующее обоснование проекта обучения в качестве осно­вания. Наряду с этим должна учитываться важная задача дидакти­ки (в условиях, когда обучение рассматривается многими науч­ными дисциплинами — методикой, психологией, социологией и др.) — обеспечение единого подхода к обучению путем создания педагогической концептуальной системы, отражающей этот объект

в его целостности.

Чтобы обеспечить опережающую функцию дидактики как тео­ретической дисциплины по отношению к практике обучения, а также формирующий характер обоснования, ориентированного

на предмет этой науки, сам предмет должен быть представлен посредством абстракций высокого уровня как система отноше­ний. Знание, полученное в этом предмете, можно охарактеризо­вать как теоретическое — знание обоснования, сущности, отно­шения, составляющего основание явлений, отдельных отноше­ний, переходов. При этом главным условием отражения обучения в системе дидактических знаний будет выделение единства пре­подавания и учения как главного дидактического отношения, организующего (в плане теоретического представления) всю сис­тему отношений, существующих в обучении.

6. Условием дальнейшей работы по созданию единой системы научного обоснования обучения является иерархизация понятий в соответствии с предметом дидактики в целостном системном модельном представлении об обучении.

Формирующее научное обоснование может существовать лишь в виде функционирующей системы, элементы которой связаны между собой через деятельность. Между его двумя частями — ос­нованием как совокупностью суждений, из которых составляется познавательное описание, и обосновываемым как совокупностью норм — нет логического перехода, хотя в «неподвижной» струк­туре научного обоснования (в его структурном «срезе») элементы каждой части связаны между собой отношением выводимости. Так, например, закономерности и принципы обучения — структурные элементы научного обоснования, принадлежащие к двум его ос­новным составляющим, — логически не связаны друг с другом, и принципы не выводятся из закономерностей по законам логики.

Формирующий характер обоснования обучения предполагает, что основание должно характеризоваться определенными каче­ствами, которые также делают его в определенном смысле фор­мирующим. Это означает, что в состав основания должно входить не просто теоретическое (на уровне сущности) описание обуче­ния, а такое модельное представление о нем, которое может быть использовано как средство создания модели обучения в плане должного исходного пункта преобразования обучения. Установле­ние связи между основанием и обосновываемым, которое можно (далеко не исчерпывающим образом) представить как переход от познавательного описания к нормативной области, осуществля­ется в «работающем» цикле научного обоснования не через ка­кой-либо его структурный элемент, а через функциональное поле, в котором происходит взаимодействие линий движения от сущ­ности к явлению и от более широко познанных явлений к более глубоко раскрываемой сущности.

Методологическим условием построения теоретической моде­ли обучения, отражающей представление о его дидактической сущности, является непосредственная связь получаемых знаний и процедур их получения с философией и методологией науки.

Построение такой модели включает следующие процедуры:

- описание педагогической действительности с помощью име­ющихся в наличии понятийных средств;

- описание обучения на уровне явлений средствами естествен­ного языка, а также с помощью понятий любых научных дисцип­лин, в какой-то своей части рассматривающих обучение;

- формирование на этой основе идеи, представляющей собой отражение в абстрагированном от явлений виде сущности обуче­ния и позволяющей в конечном счете свести многообразие эмпи­рических знаний к их теоретическому единству.

7. Для перехода от описания обучения к его научно обоснован­ному совершенствованию, преобразованию необходимо осмыс­ление явлений через категориальную структуру теоретического знания. Это знание, как показано в данной работе, является ди­дактическим. Таким образом, эмпирическое знание, первоначально полученное в предметах наук, имеющих дело с обучением (пси­хологии, кибернетики и др.), выступает как источник теорети­ческого знания и как объект осмысления и объяснения в предме­те дидактики. В ходе дальнейшего движения от теоретического аб­страктного знания к теоретическому конкретному знанию, осу­ществляемому посредством категориального синтеза «сущность-явление», психологическое, социологическое и другие знания преломляются, переосмысливаются в категориальной структуре педагогической теории, в предмете дидактики. Таким образом, в самом движении становится возможным переход от основания (теоретического дидактического знания) к обосновываемому (нор­мативной части, проекту). В этом смысл и обоснование следующе­го важного положения: формирующее обоснование обучения мо­жет быть разработано лишь в предмете научной дисциплины, рас­сматривающей обучение в единстве всех его компонентов, в его педагогической сущности.

При таком подходе к научному обоснованию обучения другие науки не устраняются, становится возможным установить их ис­тинное значение и место в структуре научного обоснования, а также использовать средства этих наук наиболее целесообразно. Методологическое объяснение получают также причины малой эффективности такого многостороннего обоснования, при кото­ром педагогические рекомендации, проекты обучения непосред­ственно выводятся из результатов исследований, проведенных в предметах, сопредельных с дидактикой наук. В этом случае проис­ходит прямой переход от эмпирического знания к нормативной области без преломления этого знания в педагогической теории, что противоречит изложенным выше методологическим услови­ям научного обоснования.

8. Главным методологическим условием научного обоснования, осуществляемого «внутри» нормативной области обучения, явля-

ются выделение ярусов (уровней) этой области и определение специфического для каждого яруса способа использования источ­ников научного обоснования. Иерархию уровней составляют сту­пени реализации представлений об обучении как объекте конст­руирования от общего теоретического представления об обуче­нии, перенесенного в нормативную сферу, до конечного проекта (курса) обучения каждому учебному предмету.

В методологических рамках структурно-функциональной моде­ли научного обоснования обучения блоки, в которых развертыва­ются представления об обучении, в аспекте изучения и в аспекте конструирования, располагаются симметрично. Так, например, описание обучения на уровне явлений оказывается однопорядко-вым с описанием курсов обучения, описание обучения на уровне сущности — с общим теоретическим представлением об обуче­нии в нормативной области. Это находит отражение и в категори­альном составе дидактики: «закономерность—принцип»; «учебная деятельность—метод обучения»; «учебное действие—прием обу­чения».

9. Если генетически для развития нормативной сферы (как и для развертывания представлений об обучении в области позна­вательного описания) было характерно движение от конкретного представления о том, как должно осуществляться обучение, ко все более общим представлениям, то в структуре современного формирующего обоснования тгуть должен быть обратным — от общего плана обучения ко все более конкретным проектам, т. е. в терминах педагогики от теоретического представления, выражен­ного в категориях содержания, принципа и метода обучения, к конечным проектам (курсам) обучения и в пределе — к поуроч­ным планам учителей. В идеале разработка всей системы формиру­ющего обоснования должна привести к такому положению дел, когда курсы обучения, включающие конкретные средства деятель­ности в их системе, будут не исходным пунктом развертывания нормативной области, а продуктами иерархизированной системы научного обоснования, т.е. действительно конечными проектами обучения.

Собственно научным основанием в пределах нормативной сфе­ры будут теоретические представления об обучении на уровне дидактики и на уровне методик. По отношению к ним общий про­ект обучения, фиксированный на разных уровнях в форме про­грамм, учебных материалов, методических рекомендаций, учеб­ников и т.п., выступает как обосновываемое. Но и сама норма­тивная область вместе с включенным в нее теоретическим пред­ставлением об обучении выступает как обосновываемое по отно­шению к научному основанию — познавательному описанию, ле­жащему в другой области —■ в сфере научного исследования, изу­чающего педагогическую действительность и раскрывающего за-

кономерности обучения и воспитания. Вообще каждый последую­щий (более близкий к действительности) уровень обоснования выступает как обосновываемое по отношению к предыдущему.

10. Формирование методики как относительно самостоятель­ной педагогической научной дисциплины приводит, с одной сто­роны, к усложнению общей картины научного обоснования, а с другой — к ее большей структурной четкости. Ввиду этого иерар-хизация и представление в единой структуре дидактических и ме­тодических категорий становятся еще одним методологическим условием научного обоснования обучения.

Как уже отмечалось, научное обоснование будет иметь форми рующий характер при условии, что оно осуществляется в предме­те дидактики. Но дидактика, как и методика, — не единственный его источник. Одно из условий правильного использования непе­дагогических источников научного обоснования в педагогическом русле — учет уровней реализации педагогических представлений об обучении, на которых эти источники используются специфи­ческим для данного уровня образом. Другие важные методологи­ческие условия — дифференциация функций, специфических для каждого уровня, непрерывность и системность всей деятельности научного обоснования, обусловливающие структурное единство самого обоснования. В предлагаемом вниманию читателя пособии эти положения проиллюстрированы на примере развивающего, личностно ориентированного, эвристического, дистанционного

обучения.

Проблематика, связанная с научным обоснованием обучения, поистине необъятна, и предстоит еще большая работа как в спе­циально-научном, так и в методологическом плане. Мы достаточ­но содержательно (в методологическом смысле и в методологи­ческом ракурсе) обрисовали общую картину научного обоснова­ния, выяснили тенденции его развития и факторы, которые сле­дует учитывать в дальнейшей работе, и попытались выявить неко­торые методологические ориентиры, полезные для дальнейшей

ее разработки.

Необходимы дальнейшие исследования (методистов, дидактов, методологов) с целью уточнения и конкретизации элементов и процедур научного обоснования.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Опыт организации эвристического обучения (материалы экспериментального исследования)'

Известно, что среди младших школьников традиционной общеобра­зовательной школы около 30 % детей способны к созданию новых обра­зовательных результатов, тогда как среди выпускников — всего лишь 3 % детей. Одна из причин десятикратного снижения творческого потенциа­ла школьников — репродуктивная ориентация существующей образова­тельной системы. С целью решения этой проблемы, разработки и вне­дрения обучения, ориентированного на развитие способности человека создавать новое, нами был проведен многолетний педагогический экс­перимент. Ниже приведено описание его ранней стадии.

Создание школы творчества. Новый тип образования, ориентирован­ный на реализацию внутренней сущности человека, невозможно было создать в рамках традиционной шкачы. которая его отторгала. Чтобы иметь аргументированные основания для внедрения новшества — эвристиче­ского обучения, требовалось не только его разработать, но и обосновать саму возможность и необходимость такого обучения. С этой целью в п. Чер­ноголовка Московской области в 1992 г. было учреждено негосударствен­ное образовательное учреждение — «Школа свободного развития». Од­ной из главных целей этой школы стала разработка и реализация систе­мы обучения, базирующейся на творческой самореализации учеников средствами учебных предметов.

«Школа свободного развития» получила официальный юридический статус и стала работать на полной самоокупаемости — родители оплачи­вали обучение детей. Этот фактор переводил работу школы в принципи­ально иное русло — не просто проводился эксперимент, а выполнялся заказ на образование одного из главных его заказчиков — родителей учеников.

Созданная школа была малокомплектной. Каждый учебный год в ней обучалось от 30 до 50 учеников с I по VII класс. Занятия вели учителя, воспитатели, руководители кружков, психологи.

За первые три года существования школы учителя разработали более 50 авторских учебных программ, опубликовали 9 методических брошюр и около 30 статей. По итогам исследования была издана монография «Эвристическое обучение: теория, методология, практика».

Ученики за это время разработали и защитили около 250 творческих работ по всем общеобразовательным предметам (некоторые от 10 до 17 индивидуальных творческих работ в год). Всего за пять лет учениками нескольких школ, участвующих в эксперименте, было подготовлено 1000 полноценных творческих работ, часть из которых опубликована².

¹ По материалам исследования А. В. Хуторского.

² Школа творчества: сборник ученических работ / ред. и сост. А. В. Хуторской. —
Ногинск, 1996.

Экспериментом интересовались педагоги многих школ из разных го­родов России и зарубежья. Почти 700 учителей приняли участие в оргдея-тельностных семинарах, проводимых педагогами школы.

«Школа свободного развития» просуществовала 5 лет.

Характеристика системы обучения. Главная цель обучения школы эв­ристической ориентации — максимальная личностная самореализация учеников и учителей в ходе их совместной образовательной деятельно­сти. Основное средство достижения цели — создание школьниками и педагогами новых образовательных продуктов (идей, сочинений, иссле­дований, поделок и т. п.).

В качестве гипотезы эксперимента поступило предположение о том, что с помощью эвристического обучения можно добиться самореализации учеников и одновременно качественно усвоить образовательные стандарты.

Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соот­ветствующий его личной педагогической позиции и образовательной концепции школы.

В I классе предметов в обычном понимание в школе не существовало. Были обозначенные направления деятельности (метапредметы): «При­рода», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цветы», «Сказ­ки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». За­нятия организовывались по типу «свободный класс».

Учителя делились на учителей-интеграторов, учителей-предметников и руководителей творческих лабораторий. Например, в VI классе прово­дились авторские интегративные курсы: мироведение (гуманитаризиро-ванное естествознание), русская словесность, диалог русской и англий­ской культур. К предметным курсам относились история, биология, анг­лийский язык, народные игры. Творческие лаборатории ученики выби­рали в дополнение к базовым курсам. Среди лабораторий - живопись, народные танцы, лепка, театр, рукоделие и др.

Работу в классе координировал учитель-классовод. Он составлял рас­писание занятий, организовывал диагностику детей, фиксировал их изменения и достижения, выдавал образовательные характеристики, проводил занятия с родителями, на которых анализировались происхо­дящие в детях изменения, обсуждались их успехи и проблемы.

Начало и продолжительность учебного года, каникул, учебных заня­тий определялось педагогическим советом школы в соответствии с при­родными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуаль­ными особенностями детей.

Содержание образования заранее не определялось. На еженедельных педсоветах тщательно обсуждались лишь ключевые общеобразователь­ные и предметные установки. Сама же учебная программа в обычном ее понимании рождалась непосредственно в ходе процесса образования. Текущая рефлексия педагога позволяла осознавать, уточнять и даже пе­реоценивать исходные образовательные цели. Одновременно с диагнос­тикой велась непрерывная коррекция процесса обучения.

Базовое образование определялось не столько набором предметов, сколько видами деятельности. Перечень и объем курсов в учебном плане школы не были жестко заданными и могли меняться в зависимости от решаемых задач. Однако образовательные курсы в своей совокупности

охватывали все спектры внешнего мира (природу, основные науки, искусства, общество, семью) и соответствующие образовательные стан­дарты.

Главный принцип организации занятий — соответствие учебного дня, недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Базовые занятия проводились с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков. После обеда работали творческие лаборатории по выбору.

Учебный день в младших классах начинался с предложений детей о том, как его провести. Ритм дня соответствовал естественным природ­ным ритмам детей. Например, сначала — два-три 20-минутных коллек­тивных занятий с переменами, затем — подвижные игры и занятия на улице. Далее чай и период свободных индивидуальных занятий. Заканчи­вался день подведением его итогов. Учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось сегодня каждому ученику (обычно с его слов). В средних классах занятия более структурированы (в форме 35-минутных уроков, часто спаренных по одному предмету).

Последний день учебной недели — пятница — рефлексивный. В этот день анализировалось все, что делал класс и каждый ученик в отдельно­сти в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. На это отводился или отдельный урок, или общешкольное занятие. В пятницу также проводились учительские и родительские занятия.

Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы. Каждый учитель давал ученикам качественную оценку его достижений по пред­мету, где отмечал изменения, которые произошли, по его мнению, в школьнике. Дети также оценивали себя, но не в баллах, а качественно.

Каждый учебный год в школе проверялись и оценивались пять типов результатов обучения учащихся:

- усвоение государственных образовательных стандартов;

- опережение государственных образовательных стандартов;

- дополнение и расширение государственных стандартов;

- деятельностью результаты образования (личностные качества уче­ников);

- творческие результаты образования (эвристическая продукция уче­ников).

Основные результаты экспериментальной деятельности школы. Рассмот­рим результаты экспериментальной деятельности школы за первые три года по каждому типу образовательных результатов.

Проверка уровня усвоения учениками образовательных стандартов осу­ществлялась в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили учителя школы, представители попечительского со­вета школы и гороно. Оценивание производилось в традиционной 5-балль­ной системе.

Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рассчиты­вался по каждому из следующих 10 учебных предметов: «Математика», «Русский язык», «Словесность», «Естествознание», «История», «Англий­ский язык», «Музыка», «Живопись», «Физкультура», «Труд».

Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандар­ты усваивает 45 — 56 % учеников, на уровне «4» — 32 —44 % учеников, на

уровне «3» — 8—11% учеников, на уровне «2» — 0 — 0,8% учеников. Данные показатели превышают аналогичные средние показатели учени­ков массовых московских школ на 8—12 %.

Обнаружено, что обобщенный уровень усвоения учениками госстан дартов имеет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5 % в год.

Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учени­ков, в конце учебного года им предлагалось выполнить некоторые конт­рольные нормативы по программе следующего учебного года, т.е. прове­рялся уровень опережения учениками стандартов. От 4 до 25 % учеников смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед.

Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система дополнительных курсов, факультативов, лабораторий и кружков, а так­же проводились индивидуальные занятия с «продвинутыми» учениками (от 8 до 17 дополнительных курсов в объеме от 5 до 72 часов). Некоторые из них были продолжением базовых курсов (математика, словесность, английский язык), другие дополняли и расширяли эти курсы, отражали культурно-историческую направленность школы (славянская культура, древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соот­ветствии с пожеланиями учеников (резьба по дереву, кулинария, ком­пьютерная грамотность).

Деятельиостные результаты образования. С помощью разных методик в общей сложности диагностировалось более 50 личных качеств учащих­ся. Для сводного анализа были выбраны следующие наиболее типичные обобщенные личностные качества школьников.

1. Самоорганизация — обобщенный набор умений и способностей (уме­ние ставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание своей дея­тельности, умение планировать, организовывать, выполнять работу при минимальном содействии учителя.

2. Самореализация — умение на основе самопознания определять ин­дивидуальные ориентиры и достигать цели с помощью индивидуальных домашних заданий, творческих работ, участия в конкурсах, конферен­циях, олимпиадах. Главное — суметь понять свои положительные инди­видуальные способности и учиться, опираясь на них.

3. Саморазвитие — интенсивность осознанных положительных изме­нений ученика в ходе образования. Оценивается степень продвижения не только в индивидуальных ориентирах, но и в достижении стандартов.

4. Познавательная продуктивность — количество и качество создан­ных учеником образовательных продуктов (идей, сказок, задач, иссле­дований, поделок, картин, выступлений, творческих работ и т.п.).

5. Рефлексия — способность осознавать свою деятельность, умение формулировать реализованные цели, проблемы, результаты, трудности. Умение выражать свои чувства, переживания, осознавать их причины. Экспортирование, рецензирование и анализ как своей индивидуальной, так и коллективной учебной деятельности.

Уровень развития пяти выделенных личностных качеств каждого уче­ника за учебный год производился классным руководителем вместе с психологом и другими педагогами школы. Для оценки уровня развития использовались следующие материалы:

- текстовые четвертные характеристики ученика по предметам;

- психолого-педагогическая характеристика ученика;

- рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика;

- анкеты с родителями, собеседования с ними;

- результаты педагогических консилиумов по ученику. Наибольшее развитие у детей получили самоорганизация (до 83 %),

самореализация (до 83 %), саморазвитие (до 88 %); наименьшее — реф­лексия (54—66%).

Было обнаружено, что высокий уровень развития качеств повышался каждый учебный год на 13—17 %, низкий же, наоборот, уменьшался на 9 —13% в год. Заметим, что уровень усвоения этими же учениками гос­стандартов изменялся год от года менее значительно, всего на 3 — 5 % в год. Отсюда следуют два важных вывода.

1. Концептуальная направленность школы на индивидуализацию и продуктивность образования дала ощутимые положительные результа­ты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствую­щих внутренних качеств учеников.

2. Развитие внутренних качеств детей не связано напрямую с уровнем усвоения ими образовательных стандартов, что свидетельствует об от­сутствии в стандартах ориентира на личностное развитие и творческую самореализацию школьников.

Первый вывод подтверждает гипотезу о том, что с помощью эврис­тической личностно ориентированной дидактической системы можно добиться существенного развития, самореализации и продуктивности образования учеников без уменьшения качества формальных результа­тов, т.е. качества усвоения действующих образовательных стандартов. Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужденном от личности, учащихся подходе к заданию образовательных стандартов (вопреки заяв­ляемым, подчас, в этих же стандартах личностных ориентирах).

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Алексеев М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Советская пе­дагогика. — 1974. — № 4.

Алексеев М. Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. —

1965.-№1.

Алексеев И. И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории

и практики. — Тюмень, 1997.

Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-реф.... канд. психол. наук. — М., 1988.

Аяьтшуллер Г. С, Верткий И.М. Как стать гением: Жизненная страте­гия творческой личности. — Минск, 1994.

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.; Воро­неж, 1998.

Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви­тия. — Казань, 2000.

Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития: учеб. пособие. —

Казань, 1994.

Андрианова Т. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000.

АрсеньевА. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалисти­ческой педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973.

Архангельский СИ, Павлов Ю. В. Что такое комплекс ТСО // Вестник высшей школы. — 1972. — № 3.

Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. — М., 1985.

Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В.И. Методика русского язы­ка. - М., 1974.

Беляев Б. В. Методика и психология // Иностранные языки в школе. —

1963. - № 6.

Бережнова Е. В. Формирование методолоигческой культуры учителя //

Педагогика. — 1996. — № 4.

Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. —

1998. - № 2.

Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как мо­дель ее реализации. — М., 1974.

Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. — М., 1972.

Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхо­да. - М., 1973.

Блинов В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ оп­ределения этой категории в дидактике. — М., 1976.

Блинов В.М., Краевский В. В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Советская педагогика. — 1971. — №4.

Блинов В. М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.

Блохина Л. А. Методика воспитательной работы в современной шко­ле. - М., 1997.

Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф. Ф. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1968.

Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориенти­рованного образования // Педагогика. — 1997. — № 4.

Быков В. В. Методы науки. — М., 1974.

Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. — М., 1973.

Ведель Г. Е. К вопросу о научных основах методов обучения // Иност­ранные языки в школе. — 1963. — № 1.

Верзилип Н. А/., Корсунская В. М. Общая методика преподавания био­логии: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М., 1966.

Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к со­циологии и истории образования. — М., 1904. — Т. 1.

Волков Г. Н. Наука и общество. — М., 1967.

Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / под ред. Н. Е.Щурковой. — М., 1998.

Всесвятский Б. В. Общая методика биологии. — М., 1960.

Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.

Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. — М., 1974.

Герасимов И. Г. Научное исследование. — М., 1972.

Герасимов И. Г. Структура научного исследования. — М., 1985.

Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную филосо­фию, -г- М., 1995.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

Глинский Б.А., Грязное Б. С, Дынин Б. С, Никитин Е.П. Моделирова­ние как метод научного исследования (Гносеологический анализ). — М., 1965.

Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4.

Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970.

Горский Д. П. Определение (Логико-методологические проблемы). — М., 1974.

Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагоги­ка. — 2003. — № 1.

Груздев П. Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. — 1946. — № 4—5.

Грязное Б. С, Дынин Б. С, Никитин Е.П. Теория и ее объект. — М., 1973.

Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания ино­странных языков как науки // Иностранные языки в школе. — 1967. — № 3.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М., 1972.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957.

Данилов А/., Малинин В. Методологические основы построения педа­гогической теории // Советская педагогика. — 1972. — № 2.

Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В.А.Онищука. - Киев, 1987.

Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной ди­дактики / под ред. М.Н.Скаткина. — М., 1982.

Дмитриенко В. А. Соотношение системного и деятельностного подхо­дов в научном познании // Вопросы методологии науки. — Томск, 1974. — Вып. 4.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. — М., 1989.

Дьяченко В. К. Новая дидактика. — М., 2001.

Жерносеков Н. К. Процесс обучения и развития (Проблемы дидакти­ки). — Воронеж, 1970.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педа­гогика и народное образование: экспресс-информация. — М., 1985. — Вып. 7 (91).

ЗанковЛ. В. О предмете и методах дидактических исследований. — М., 1962.

ЗанковЛ. В. Избранные педагогические труды. — М., 1996.

Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М., 2004.

Зотов А. Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в пе­дагогической науке. — М., 1976. — Ч. I.

ИвинА.А. Логика норм. — М., 1973.

Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. — М., 1974.

Ильина Г. А. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1969.

Ительсон Е. И. Приемы и методы обучения // Советская педагогика. — 1970. - № 2.

Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974.

Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - нача­ла XX в. - М., 1990.

Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. — 1996. — № 2.

КлинбергЛ. Проблемы теории обучения. — М., 1984.

Коломиец В. П. Становление индивидуальности (социологический ас­пект). - М., 1993.

Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обу­чения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 2.

Каменский Я:А. Великая дидактика // Я. А. Коменский и др. Педагоги­ческое наследие / сост. В.М.Кларин, А. Н.Джуринский. — М., 1989.

Корнилов КН. Психология, педагогика и педагогическая психология // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. — М., 1947.

Королев Ф. Ф., Гмурман В. Е. Актуальные мало разработанные вопросы педагогики // Советская педагогика. — 1973. — № 1.

Короткова В. М., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схе­мах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. — М., 1999.

Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. — М., 1986.

Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Пе­дагогика. — 1992. ~ № 3 — 4.

Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Тадеуш Котарбинский. Из­бранные произведения. — М., 1963.

Краевский В. В. Вопросы соотношения дидактики и методики обуче­ния иностранным языкам: автореф. дис.... канд. пед. наук — М., 1967.

Краевский В. В. Место и функции эксперимента в педагогическом ис­следовании // Вопросы методов педагогических исследований. — М., 1973.

Краевский В. В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию ме­тодов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8.

Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика. — 1966. — № 9.

Краевский В, В. Рецензия на книгу Дж. Брунера «На пути к теории обу­чения» // Педагогика и школа за рубежом. — М., 1968. — Вып. 5.

Краевский В. А Качество педагогики и методологическая культура пе­дагога // Магистр. — 1991. — № 1.

Краевский В. В. Методология научного исследования: пособие для студ. и аспир. гуманитар, ун-тов. — СПб., 2001.

Краевский В. В. Методология педагогической науки. — М., 2001.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2005.

Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Пе­дагогика. — 1994. — № 6.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методо­логический аспект). — М., 1977.

Краевский В. В. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. — 2001. — № 6.

Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. — 1997. — № 4.

Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. — М., 1981.

Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.

Кузнецов И. В. Соотношение структуры научной теории и структуры объекта // Очерки истории и теории развития науки. — М., 1969.

Кузьмин В. И. Системное качество // Вопросы философии. — 1973. — №9-10.

Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970.

Кулюткин Ю. К. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. — М., 1986.

Левина М. М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. — 1970. - № 2.

Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные тех­нологии. — М.; Воронеж, 1998.

Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. — 1974. - № 5.

Леонтьев А. Н. Педагогика и психология // Советская педагогика — 1937.- №2.

Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы фи­лософии. — 1972. — № 9.

Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований. — М., 1973

Лернер И. Я., Журавлев И. К. Психолого-дидактический анализ обуче­ния: Обсуждение книги Н. К.Жерносекова «Процесс обучения и разви­тия» // Советская педагогика. — 1973. — № 5.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Лернер И.Я., Скаткик М.И. О методах обучения //Советская педаго­гика. - 1965. -Мв 3.

Малшт В. И., Экгольм И. К. Педагогический эксперимент как мето­дологическая проблема // Советская педагогика. — 1970. — № 8.

Маркаряп Э. С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. — 1972. — № 10.

Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М., 1975.

Мерзок Л. С. Проблемы научного факта. — Л., 1972.

Метяов В. И., Пятницын Б. Н. Место и роль практики в методологичес­ких исследованиях современной науки // Практика и познание. — М., 1973.

Методика обучения географии в средней школе (Теоретические ос­новы методики обучения географии). — М., 1968.

Мостепаненко М. В. Философия и методы научного познания. — Л., 1972.

На урок — в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / под ред. А. В.Хуторского. — М., 2000.

Невский И. А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований // Вопросы методологии и методики кон­кретных педагогических исследований. — М., 1972.

Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1967.

Общие основы педагогики / под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. — М., 1967.

Общие основы педагогики. — М., 1967.

Оруджев 3. М. Диалектика как система. — М., 1973.

Основы дидактики / под ред. Б.П.Есипова. — М., 1967.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С. АСмирнова. — М., 2000.

Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1983.

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед учеб. заведений / В. АСласте-нин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М., 1997.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидак­тический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. — М., 1972.

Фтшштттштш»®^

Халаджан Н.Н. Аутоинженеринг. Фундаментальный курс творческой ориентации личности. — М., 1995.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003.

Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обу­чению. - М., 2000.

Хуторской А, В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. —- СПб., 2004. (Серия «Учебное пособие».)

Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание. — М., 2005.

Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: методика продук­тивного обучения: пособие для учителя. — М., 2000. (Педагогическая мастерская.)

Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005.

Хуторской А, В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001

Хуторской А. В. Школа эвристической ориентации: Три года экспери­мента // Частная школа. — 1995. — № 6.

Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. — 1999. — № 7.

Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, прак­тика. - М., 1998. - 266 с.

Чепелев В. И. О внедрении достижений педагогической науки в прак­тику // Советская педагогика. — 1973. — № 5.

Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника (Учебник в системе средств обучения). — М., 1976. — Вып. 4.

Швырев В.С. К анализу категорий теоретического и эмпирического в научном познании // Вопросы философии. — 1975. — № 2.

Шептулин А. П. О книге В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» // Советская педагогика // Некоторые вопросы диалектического материа­лизма. — М., 1979.

Штофф Ф.А. Понятие модели в современной науке // Некоторые вопросы диалектического материализма. — Л, 1962.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Об­щие вопросы методики. — М.; Л., 1947.

Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Систем­ные исследования: Ежегодник 1973. — М., 1973.

Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.

Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование в совре­менной школе. — М., 1996.

Учебное издание

Дата добавления: 2014-12-07