Деятельность. Понятие деятельности. В основу теории развивающего образо­вания в отечественной психолого-педагогической науке положено понятие деятельности

Понятие деятельности. В основу теории развивающего образо­вания в отечественной психолого-педагогической науке положено понятие деятельности. Именно деятельность определяет само­стоятельность и ответственность ребенка в собственном развитии и дает возможность педагогу отчетливо представлять себе, какие конкретные цели развития он должен ставить в обучении и воспи­тании. Общение представляет собой те условия, тот общий кон­текст, в котором развивается деятельность.

Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной пси­хологии в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина и др. Несмотря на некото­рые различия в трактовках принципа деятельности у разных ав­торов, можно выделить общие характеристики индивидуальной деятельности и ее развития. Деятельность всегда предполагает наличие некоторого действующего субъекта и тот объект, кото­рый преобразуется субъектом. Деятельность всегда имеет свой предмет, т. е. она всегда учитывает те стороны или свойства объек­та, на которые она направлена.

При этом можно выделить внешнюю и внутреннюю деятельно­сти. Так, если человек совершает некоторое преобразование объек­та, которое мы можем увидеть (например, забивает гвоздь, остру­гивает палочку, работает паяльником, разделывает мясо, строит дом и т.п.), то мы фиксируем его внешнюю деятельность, поскольку тот объект, с которым он работает, изменяется на глазах, и мы мо­жем видеть, что он делает. Если же субъект решает в уме задачу, вспоминает стихотворение, придумывает рассказ, сочиняет музыку, просто обдумывает, как ему поступить, то он при этом также преоб­разует объект (задача находит свое решение, стихотворение обретает недостававшие строки, возникает рассказ или музыка, которых до этого не было, и т.п.) и затрачивает на это определенные, иногда большие усилия. Однако мы не можем без его помощи зафиксиро­вать изменения этого объекта и его собственные действия: они про­исходят в его сознании. Такая деятельность называется внутренней.

В то же время если мы задумаемся, каким образом осуществля­ется внешняя деятельность, то нам станет ясно, что и оно имеет свою внутреннюю часть. Ведь для того чтобы построить дом, припаять контакты, даже забить гвоздь, субъекту необходимо спланировать эту деятельность, постоянно осуществлять кон­троль за ее успешным протеканием, корректировать ошибки, когда они появляются. Таким образом, в любой человеческой деятельности всегда есть внутренняя составляющая, которая на­зывается психической деятельностью субъекта. Внешняя часть может присутствовать, а может быть невидна, однако именно психическая деятельность составляет суть функционирования (действия) и развития психики. Именно психическая деятель­ность развивается в процессе развития ребенка. Но что именно может развиваться в деятельности?

В любой деятельности всегда есть то, что побуждает человека осуществлять деятельность, мотив. Мотив - это тот личный ин­терес, та ценность, та конкретная потребность субъекта, кото­рая побуждает его деятельность. Именно по мотиву мы можем определить, какую конкретно деятельность реализует взрослый человек или ребенок. Предположим, ребенок-первоклассник си­дит и читает книгу. Присмотритесь к нему: он медленно ведет пальцем по буквам, шевелит губами, стараясь сложить буквы в знакомые слова. Когда он натыкается на знак препинания, он его проскальзывает, стараясь попасть пальцем на следующую букву; так же он поступает с абзацами. Паузы он делает тогда, когда кон­чается дыхание, а не там, где они положены по смыслу текста. Этот ребенок учится сливать написанные буквы в слова - именно в этом состоит его деятельность. Другой ребенок также с трудом склады­вает буквы в слова, для него также чтение еще не стало простым делом, однако он видит смысл текста, обращает внимание на зна­ки препинания и делает смысловые паузы. Книга ему интересна, попробуйте предложить ему вместо этой книги любую другую -он не согласится до тех пор, пока не узнает, чем закончится это книга. Он не станет, подобно первому ребенку, читать скучную книгу, лишь бы там были слова. Этот ребенок читает - в этом состоит его деятельность. Итак, имея похожую внешнюю картину поведения двух детей, мы по мотиву можем определить, что они реализуют разную психическую деятельность. Первый ребенок осуществляет деятельность учения, а второй - чтения.

Структура деятельности. Деятельность - это не просто выпол­нение каких-либо действий, движений. В психологии это понятие имеет очень жесткие границы применения.

Деятельность представляет собой очень крупную единицу жиз­ни и развития человека. Правомерно говорить, например, о про­фессиональной деятельности или о деятельности учения, субъек­том которой является студент. О деятельности учения можно го­ворить в том случае, если мотивом является именно получение знаний или конкретной профессиональной квалификации. Если студент стремится просто получить любой диплом, то он является субъектом совсем другой деятельности. Здесь важнейшим крите­рием выступает мотив. Нет мотива - нет деятельности. Но если мы вернемся к приведенным выше примерам, когда человек заби­вает гвоздь или решает задачу, мы увидим: то, что он делает, яв­ляется лишь фрагментом более крупной деятельности (гвоздь он забивает в процессе ремонта квартиры, задачу решает, делая до­машнее задание и т.п.). Такие более мелкие акты преобразования субъектом объекта называются действиями. Подобно тому как дея­тельность побуждается мотивом, каждое действие имеет опреде­ленную цель. Цель действия определяется тем конкретным резуль­татом, который субъект стремится достигнуть (например, мне нуж­но забить гвоздь, чтобы повесить на него картину, а решая задачу, я хочу заслужить похвалу учителя и хорошую оценку). Понятно, что действия входят в состав деятельности, с помощью набора разных действий деятельность может осуществляться различными путями.

Еще более мелкая единица активности человека называется операцией. Так, решая задачу, я могу производить сложение и вы­читание - это и будут операции в том случае, если их выполнение не представляет для меня специальной проблемы, а лишь требует­ся по условиям задачи. Если же я не могу без особого труда скла­дывать и вычитать, то их выполнение потребует от меня специ­альных усилий, а следовательно, постановки особой цели - сло­жить эти два числа и вычесть из полученной суммы третье, со­блюдая определенные правила, которые объяснял учитель. В этом случае сложение и вычитание становятся для меня действиями, а не операциями. Сама же задача может превратиться в проблему, и я не смогу ее решить до тех пор, пока полностью не овладею сло­жением и вычитанием, т.е. пока действия сложения и вычитания не превратятся для меня в операции.

Таким образом, так же как деятельности соответствует мотив, действию - цель, операции соответствуют условия. В нашем при­мере это были условия задачи, которые требовали применения операций сложения и вычитания, однако сама задача не исчерпы­валась выполнением этих операций. В качестве условий могут вы­ступать не только условия учебной задачи, а любые условия, опре­деляемые конкретной ситуацией. Ребенку нужно надеть пальто -это условие того, чтобы пойти гулять. Он должен убрать игрушки на место или помыть руки перед едой - это условия того, чтобы получить одобрение взрослого. Если он легко может все это сде­лать, тогда мы имеем дело с операциями, которые соответствуют определенным условиям.

Действия и операции составляют структуру деятельности. Подобно тому как действия входят в состав деятельности, опера­ции входят в состав действия. Одно действие может быть выпол­нено с помощью разных наборов операций, т.е. разными спосо­бами или средствами. Таким образом, средства деятельности мо­гут развиваться, давая толчок к развитию всей деятельности.

Взрослый человек, обладающий развитой системой деятельно­сти, может выбирать средства, которые имеются у него в наличии; при этом он обычно учитывает объективные условия выполнения этого действия и средства выбирает подходящие (адекватные) этим условиям (например, забивая тот же гвоздь, он, скорее всего, воспользуется молотком или, при его отсутствии, чем-то твердым, тяжелым и плоским). Маленький же ребенок, совершая самостоя­тельное действие, не всегда способен оценить реальные условия его выполнения и может пробовать разные средства, пока не най­дет то из них, которое окажется подходящим.

Эти пробы имеют для ребенка очень большое развивающее зна­чение. Младенец, стараясь просунуть игрушку через перекладины кроватки, поворачивает ее под разными углами и, наконец, пере­брасывает через верх; ребенок раннего возраста, складывая пира­мидку, пробует разные кольца, стараясь подобрать их по размеру, и, наконец, обращает внимание на их цвет; дошкольник пытается рисовать слишком бледной краской, снова и снова макает кисточку в воду и, наконец, понимает, что нужно потереть кисточкой о крас­ку. Каждый ребенок в результате этих проб совершил маленькое открытие: он понял кое-что о том, как устроен тот объект, с кото­рым он действует. Этого не случилось бы, если бы взрослый просто показал, как нужно действовать в каждом из этих случаев.

Итак, деятельность и взрослого человека, и маленького ребен­ка побуждается мотивом, их действие всегда имеет цель, а выпол­няют они эти действия посредством мелких операций, которые должны удовлетворять условиям конкретной ситуации. С точки зрения теории деятельности мотивы, которые побуждают деятель­ность субъекта, и конкретные цели - неважно, большие или мелкие, которые он ставит перед собой, составляют суть его психики, его личностные качества. Мотивы и цели человека определяют смы­словую сферу его личности. Подобно тому, как развиваются сред­ства деятельности, мотивы и цели ребенка также развиваются по мере развития его деятельности.

Виды деятельности и их взаимодействие. В любой период сво­его развития ребенок реализует несколько видов деятельности. Это могут быть такие деятельности, как игровая, учебная, обще­ния, спортивная и т.д. Многообразные деятельности субъекта пе­ресекаются между собой и связываются в узлы объективными об­щественными отношениями. Набор и рисунок этих узлов, придание каждому из них определенного уровня значимости для ребенка, т.е. их иерархия, и образуют тот образ ребенка, который мы называем индивидуальностью.

В каждую из деятельностей ребенок включается в результате определенного социального влияния со стороны его ближайшего окружения и общества. Влияние окружения формирует у ребенка высокий уровень мотивации к определенному виду деятельности. У него возникает особое отношение к этому виду деятельности, и в его глазах он приобретает важное, а может быть и самое важное (доминирующее), значение. Говорят, что для ребенка складывает­ся особая социальная ситуация развития, акцентирующая его вни­мание именно на этом виде деятельности.

Социальная ситуация развития определяется тем типом взаи­моотношений, которые складываются у ребенка с референтными людьми и группами.

Отношения у одних могут определяться деятельностью обще­ния в группе сверстников. Причем разные группы, в которых со­стоит ребенок, могут находиться на различных уровнях развития и даже иметь различную интеллектуальную и социальную на­правленность развития.

У других детей отношения определяются организаторской или учебной деятельностью в совокупности с тем положением, кото­рое они занимают в классе, у третьих - спортивной деятельностью в общешкольной команде и статусом в ней, у четвертых - игровой деятельностью в театральном кружке, а у кого-то и противоправ­ной деятельностью в хулиганской компании при фактическом иг­норировании учебной и трудовой деятельности.

Перед поступлением ребенка в школу общество создает для не­го такую социальную ситуацию развития, которая целенаправ­ленно формирует мотивацию к учению. Ее сущность заключается в словах: «Хочу быть школьником!» Не исключено, что дети и по­сле 7 лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не ис­пытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посред­ством системы педагогических воздействий не формировало бы у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхожде­нию в новую возрастную стадию.

Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объ­ективными общественно-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства. Переход на новую ста­дию развития не означает, что ребенок перерос предыдущую ста­дию или истощились ее возможности. Вовсе не обязательно. Чаще для ребенка складывается такая социальная ситуация развития, которая требует этого перехода. К примеру, законодательство России обязует родителей отдавать ребенка в 7 лет в общеобразо­вательное учреждение.

С точки зрения педагога, деятельность (какого бы она вида ни была) всегда выступает как ведущая для развития личности. Имен­но в деятельности реализуются отношения ребенка с социальной средой, его общение с окружающими, проявляются особенности «со­циальной ситуации развития». Однако это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста. Всестороннее и гармо­ничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности».

В младшем школьном и подростковом возрасте развитие ин­теллекта обеспечивается включением ребенка в учебную деятель­ность, и для интеллектуального развития учебная деятельность яв­ляется ведущей. Вместе с этим социальное развитие и определенный уровень социальной активности задаются соответствующей моти­вированной социальной деятельностью - общественной деятельно­стью. Физическое совершенство задается теми видами спортивно-оздоровительной деятельности, в которые ребенок включен. Тру­довые умения и соответствующая мотивация к трудовой деятель­ности формируются в значительной степени трудом в семье, в приусадебных хозяйствах в селе или на садовых участках, а также в ходе занятий, обслуживающего труда в школе и работе в поле­водческих ученических бригадах.

Параллельно с этим протекает и нравственное развитие ре­бенка, осуществляемое в ходе взаимодействия с референтными группами и отдельными людьми, дающими возможность осваи­вать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе.

Развитие ребенка идет сразу в нескольких направлениях. И развитию каждого из них в большей мере способствует свой «ведущий тип деятельности». Чем больше направлений развития ребенка, чем больше реализуемых им типов деятельности, тем более расширяются связи ребенка с миром. Это означает, что разнообразные деятельности чаще перекрещиваются между со­бой, а следовательно, активнее идет их взаимодействие и силь­нее сказывается их взаимовлияние друг на друга. Действия, реа­лизующие одну его деятельность, одно направление развития, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его направление. При этом идет развитие не просто изолированных друг от друга типов деятельностей, а происходит интеграция этих деятельностей в некую индивидуальную для каждого чело­века систему взаимосвязанных деятельностей и развитие всей системы в целом.

В такой системе невозможно выделить ведущую для данного возраста деятельность и сопровождающие ее неведущие типы дея­тельности. Развитие личности, по-видимому, вообще не предпо­лагает выделение одной-единственной ведущей деятельности для того или иного возрастного периода и соответственно для каждо­го ребенка данной возрастной группы.

Выделение единственной ведущей деятельности приводит к од­нобокому формированию личности. Происходит чрезмерное раз­дувание одной из ее сторон и снижение внимания к другим. Это ве­дет к торможению гармоничного развития учащегося. Примеры однобокого развития можно встретить у некоторых юных спорт­сменов или учащихся специализированных физико-математи­ческих или музыкальных школ.

Таким образом, на каждом возрастном этапе развития ребенка формируется динамическая система деятельностей. Каждая дея­тельность в этой системе решает свою специальную задачу, отве­чающую социальным ожиданиям общества.

Развитие игры. Развивающее образование в дошкольном воз­расте может быть построено в контексте игры, которая дает нам возможность выявлять, поддерживать и развивать все потенци­альные способности и склонности ребенка. Вспомним слова Со­крата: «Не насильственно преподавай детям науки, милейший, а в процессе игры, тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен».

Как мы уже упоминали, принято считать, что основное отличие игры от продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственно процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами, распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий и возможность проигрыша не остановит его от желания играть в эту игру снова и снова.

Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их для ребенка заключается в том, что ему интересно просто проигрывать определенные ситуации, про­буя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая иг­ра, которая всегда предполагает партнеров (в том числе и взрос­лых, и детей другого возраста), а также часто строится с исполь­зованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в раз­витых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою по­зицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со сто­роны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, даже внутри дошкольного возраста разные виды игры сменяют друг друга. Иногда ребенок задерживается на какой-либо предыдущей стадии развития игры (например, на ста­дии предметно-манипулятивной игры или игры с предметами-заместителями). Это, конечно, не очень хорошо для его развития. И педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжетно-ролевой), организовав с ним совмест­ную игру, возможно, при участии других детей.

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает средств, т. е. он не знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет детское сообщество, в котором игровые правила, роли, способы их распределения, сюжетные линии и т.п. передаются, как пламя пожара. Однако исследования последних лет показывают, что развитые виды игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не слишком распространены среди современных детей, ассорти­мент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

Довольно часто в детских садах можно видеть, как дети 4-5 лет, проигрывая какой-нибудь хорошо известный традицион­ный сюжет (например, «дочки-матери»), очень долго повторяют одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной-двух простых ситуаций (например, кормление «дочки» и укладывание ее спать), часто играют в одиночку с куклой или в лучшем случае с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позволяет нам фиксировать задержку раз­вития игры. Мы не видим здесь развития роли, поскольку не раз­вивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необхо­дима для развития сознательной произвольности; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям совершен­ствоваться в социальных навыках. Такая игра, скорее всего, окон­чательно свернется и умрет, не дотянув до возраста 5-6 лет.

Ребенок-дошкольник не только играет. Существует еще множе­ство видов детской деятельности, в которой он принимает уча­стие. В дошкольном возрасте ребенок рисует, читает, общается со сверстниками, создает постройки, поет, играет на музыкальных инструментах, бегает, прыгает и т.п. Все эти виды деятельности являются продуктивными (т.е. имеющими определенный продукт) и ориентированы на результат. Основной же особенностью игры является то, что, играя, ребенок получает удовольствие не столько от ее результата, сколько от самого процесса игры. Обычно гово­рят, что мотив игры лежит в самом ее процессе, а не в результате, хотя выигрыш и оказывает влияние на эмоциональное состояние игрока, вызывая чувство азарта и желание победить. Таким обра­зом, игра не имеет определенного продукта, а следовательно, яв­ляется деятельностью непродуктивной.

Разумеется, не только в игре, но и в продуктивных видах дея­тельности также происходит развитие психических процессов и личности ребенка-дошкольника (например, процессы мышления и фантазия ребенка развиваются в деятельности конструирования, в рисовании и т.п.).

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают ту точку зрения, согласно которой игра не является ведущей дея­тельностью в дошкольном возрасте. Доминируют продуктивные виды деятельности, такие как конструирование, чтение, настоль­ные игры (которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, по­скольку ориентированы на результат, а не на процесс), а также познавательное обсуждение книг, теле- или радиопередач и т. п.

Практика показывает, что детям нравится играть, если им пока­зать, как это можно делать. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы иг­рать 24 ч в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им ин­тересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка: «Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вме­сте порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это просьба об общении, а не об игре, хотя у ребен­ка, разумеется, существуют и познавательные потребности, кото­рые лучше всего развиваются именно в игре.

Роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и пра­вил принимает на себя педагог. Педагог должен затеять с детьми совместную игру и участвовать в ней в качестве игрового партне­ра. Как и в других видах деятельности, при организации совмест­ной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доми­нирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же ин­тересно играть с ними, как им самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, предлагает новые сюжет­ные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих -игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого. Но такое происходит не сразу. Самостоятельно дети смогут играть только после третьего или десятого (в зависимости от сложности игры) проигрывания данного сюжета.

Развитие учебной деятельности. Младшему школьнику в учеб­ной деятельности нравится, когда у него что-то получается, ему хочется получить хорошую оценку, заслужить одобрение и похва­лу учителя или близких взрослых. Уважение взрослых, сверстников и самоуважение связано для него с успехами в его учебной деятель­ности, т.е. его целью является достижение определенных результа­тов. Таким образом, учебная деятельность относится к продуктив­ным видам деятельности, в то время как игра является деятельно­стью непродуктивной.

Совершенствуясь в учебной деятельности, ребенок осваивает способы выполнения разных действий, ставит перед собой все бо­лее сложные цели; он как бы карабкается на вершину высокой го­ры. Темпы его восхождения могут быть разными: кто-то движется медленно и постепенно, пробуя каждый камешек под ногой, кто-то перепрыгивает через трещины и расселины, рискуя ошибиться и сорваться.

Но даже в этом случае педагог, ведущий ребенка, должен пом­нить: это его субъектная деятельность, он сам делает выбор, как ему двигаться. В задачу педагога при этом входит объяснить, как с его (педагога) точки зрения имеет смысл двигаться, информировать ребенка о возможных опасностях и ошибках. Существует, однако, известный психологический закон: для того чтобы убедиться, что грабли бьют больно, на них зачастую нужно наступить самому. Ошибки в деятельности неизбежны, и педагогу имеет смысл не бо­яться детских ошибок, не стараться их избегать, а использовать их развивающее значение для ребенка. Ошибиться может и сам педа­гог (иногда это делается даже умышленно), и последующий со­вместный с ребенком анализ этой ошибки обычно дает колос­сальный развивающий эффект, поскольку ребенок посредством анализа ошибок начинает понимать, как же устроен предмет его деятельности.

Навязывать свой способ действия не имеет смысла еще и пото­му, что он действительно может оказаться не единственным, а возможно, и не лучшим. Проторенная тропинка, конечно, безо­паснее, чем неизвестный маршрут, но на ней ребенка не ждет ни­каких сюрпризов, и нет никакой надежды, что он сможет открыть свой собственный, оригинальный способ действия.

С точки зрения развития ребенка такое образование не слишком эффективно, поскольку ребенок в конце концов приучается дейст­вовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Ему доступен толь­ко репродуктивный (т.е. воспроизводящий образцы, показанные ему взрослым) способ мышления, его не интересуют те виды дея­тельности, которые предлагают детский сад или школа, поскольку в этих видах деятельности главные субъекты - педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. Как естественное следствие такой ситуации, ребенок обычно начи­нает искать свой интерес в других видах деятельности, куда доступ взрослым закрыт и где он может реализовать себя. При этом перед ним открыты два пути: либо в свой внутренний мир, в мир своих фантазий и вымыслов, либо в детские, подростковые или юноше­ские группировки, которые иногда оказываются связанными с кри­минальным миром. В первом случае из ребенка может вырасти бе­зынициативный, безответственный, неуверенный в себе человек; по­следствия второго варианта развития представляются очевидными.

Контрольные вопросы и задания

1. Вспомните примеры из вашей практики, когда вам приходилось сидеть за столом, за спинами своих сокурсников, и когда вы общались, сидя в кругу. Как вы считаете, когда вы были более активны? Почему?

2. В колледжах и институтах существуют разные формы занятии: лекции, семинары, практические занятия. Как вы думаете, какая организация простран­ства лучше подходит для лекции, для семинара, для практикума? Почему?

3. Вспомните, какую педагогическую позицию обычно занимаете вы, об­щаясь с детьми в группе детского сада или в классе школы.

4. Сравните педагогическую позицию разных педагогов в группах дет­ского сада или в классах школы, где вы проходите практику. Как вы думае­те, какое влияние разная педагогическая позиция оказывает на развитие ребенка?

5. Какие проблемы возникают у вас, когда вы пытаетесь реализовать во взаимодействии с ребенком позицию партнерского общения?

Дата добавления: 2014-12-07