Формы получения образования 2 страница

Вместе с тем позитивные начала находились в противоречии с социально-административным укладом экономики, идеологизиро­ванным содержанием образования. Сосредоточение в руках госу­дарства всех рычагов воздействия на образование сводило к мини­муму поддержку образовательных учреждений со стороны произ­водства и со стороны науки. Не могли внести свой вклад в развитие образования и его потребители, т.е. те, кому оно предназначалось. Из-за этого возникла крайне слабая чувствительность образова­тельного комплекса к реальным потребностям отдельного ребенка. В стране в середине 80-х годов фактически отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополни­тельные индивидуальные образовательные потребности населения.

В 80-е годы в системе образования сложилась ситуация, веду­щая к дальнейшему обострению противоречий между реальными интересами и потребностями отдельной личности и официальны­ми направлениями подготовки подрастающего поколения в обра­зовательных учреждениях. Дело в том, что сложившаяся к 80-м годам система образования выше всего ставила интересы государ­ства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитывались. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и среди педагогической общественности, росло осознание необходимости демократизации и гуманизации системы образования.

Вначале казалось, что решением этой проблемы может стать уделение большего внимания отдельному школьнику. Именно поэтому широкую популярность приобрела идея индивидуализа­ции обучения.

Однако затем стало ясно, что индивидуализация обучения, «ведение» каждого ученика в своем собственном режиме при обу­чении в классе 25-30 человек - дело чрезвычайно сложное и поч­ти безнадежное. Призывы к индивидуальному обучению в госу­дарственных образовательных учреждениях так и остались слова­ми, натолкнувшись на школьную практику.

Несмотря на сложности практической реализации идеи инди­видуального обучения, постепенное осознание педагогами и уче­ными невозможности этого пути, падение популярности индиви­дуального обучения и стремление к изменению сложившейся си­туации оставались очень сильными.

Желание повернуть педагогический процесс лицом к ребенку придало популярность другой идее - гуманизации процесса обу­чения. На практике сформировалась личностно-ориентированная педагогика.

Однако решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Полу­чить позитивный результат можно было только при изменении об­щих условий деятельности общества. Предпринятая в 1984 г. по­пытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов. Эта реформа показала, что необходимы изменения более серьезные -изменения в самой структуре государственной власти. Такие изме­нения начались с конца 80-х годов. В первую очередь на повестке дня стоял вопрос демократизации и децентрализации всей полити­ческой системы.

Демократизация и децентрализация системы предполагала по­строение новой системы управления. Совершенствование струк­туры управления пошло по пути перевода ее из государственной в государственно-общественную как на федеральном, так и на ре­гиональном уровне.

Такие глобальные изменения не происходят сразу, и даже 2-3 лет для них недостаточно. Для формирования в обществе нового пра­вового сознания необходимо время. Переходный период от административно-командной системы к демократическим формам управления может длиться десятилетиями. Поэтому процесс ре­формирования начал растягиваться на долгие годы и принимать постоянно идущий характер.

Демократизация системы образования явилась элементом об­щего процесса демократизации общества. В образовании демокра­тизация выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизации системы образования.

Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функционирова­ния системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов по­является еще одна причина, требующая изменений, - это необхо­димость приспособления системы образования к новым экономиче­ским условиям существования общества.

По мере усиления общегосударственных экономических пре­образований значение этой причины возрастало, вопросы выжи­вания системы выходили на первый план. При этом, начиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и начала тормозить развитие системы образования в целом.

Развитие демократических свобод в образовании, предостав­ление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои про­граммы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количе­ства психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, по­строенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифициро­ванные курсы, не учитывающие возрастных возможностей уча­щихся, ведущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их скорейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по со­держанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам.

Увеличение количества «инновационных» разработок привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образо­вания встали задачи, во-первых, остановить снижение качества об­разования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего по­вышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимое и гарантируемое законодательст­вом образование, необходимо было четко определить границы дея­тельности образовательных учреждений. Рамки должны были опи­сать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гаранти­рованно получить. Таким образом, пришла идея создания государ­ственных образовательных стандартов. Поэтому следующей при­чиной реформирования выступила необходимость создания условии для качественного освоения учащимися знаний.

Этапы реформирования. Начиная с середины 80-х годов рефор­мирование системы образования протекало неравномерно. Мож­но выделить несколько этапов реформирования, каждый из кото­рых отличался от других своей основной задачей, условиями про­ведения и, конечно, результатами.

Первый этап - подготовительный, или этап развития альтер­нативного образования (конец 80-х годов - 1992 г.). На этом этапе стояли две основные задачи: 1) сменить господствующие концепту­альные подходы к образованию; 2) разработать концепции разви­тия личности человека и апробировать инновационные подходы.

Тоталитарный и политико-идеологический характер предстояло преодолеть и заменить демократическим, а унифицированность и обезличенность превратить в плюралистичность и многообразие. Усилиями образовательной общественности было совершено то, о чем до середины 80-х годов ни общество в целом, ни учительство не смело даже мечтать: школа обрела свободу, пусть даже еще доста­точно условную. Это было важно потому, что без самостоятельно­сти, без права на творчество, без многообразия никакое движение к демократическим формам невозможно.

80-е годы были периодом активной разработки новых подхо­дов и спонтанного внедрения их в педагогическую практику от­дельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обуче­ния и воспитания. Этот период явился временем настоящего вспле­ска педагогических разработок и идей.

Второй этап - становление вариативного образования (1992 -1996 гг.). В начале 90-х годов в сфере образования стали прояв­ляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образовательных учреждений, ре­форма в содержании педагогического образования. Основные при­оритеты реформы были закреплены Законом Российской Федера­ции «Об образовании». Прежде всего это демократизация образо­вания, т.е. ликвидация монополий государства на образование, де­централизация управления, автономизация образовательных учре­ждений, государственно-общественный характер управления.

В 1992 г. с принятием Федерального закона «Об образова­нии» новое вариативное образование получило свое законода­тельное оформление. В стране открылось значительное количество негосударственных образовательных учреждений, разраба­тывалось и использовалось на практике громаднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот пери­од по праву можно назвать периодом законодательного оформ­ления и становления вариативного образования.

Однако реформирование совпало с обострением политическо­го и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения серьезных корректив в принятые направле­ния реформирования системы образования на втором этапе.

Проведение реформы в условиях обострения политического и экономического кризиса не могло не вызвать нарастания проти­воречий внутри образовательной системы. Снизилась социаль­ная защищенность учащихся и педагогов, появилась опасность серьезных количественных и качественных потерь в образова­нии. Возникла внутренняя угроза реформе и опасность ее затя­гивания и срыва.

Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного раз­вития ситуация, когда наблюдается одновременно обострение прошлых и вновь возникших проблем. Реформа вместо преодо­ления назревших противоречий вызывала их нарастание. Утра­чиваются оправдавшие себя ранее рычаги социального управ­ления деятельностью образовательных учреждений, а вновь созданные еще не «включились», не начали действовать в пол­ную силу.

Изменение социально-экономических условий на первый план выдвинуло новую задачу реформирования - приспособле­ние отдельных учреждений и всей системы образования к новым экономическим условиям деятельности. Важнейшим направлением реформы стал поиск новых подходящих форм и механизмов функ­ционирования. Тем самым реформа стала пониматься уже не в смысле разрушения отживших порядков, а в качестве новаторского социально-педагогического и организационного проекта.

Быстрая демократизация сферы образования в условиях эко­номической и политической нестабильности привела к ряду яв­лений, которые тормозили дальнейшее развитие реформы. К та­ким кризисным явлениям можно отнести следующие: несформированность нормативной базы, систематическое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других норматив­ных документов. Поэтому в 1996 г. в Закон Российской Федера­ции «Об образовании» были внесены серьезные изменения и он вышел в новой редакции. Можно считать, что с принятием но­вого закона окончилось формирование основы новой норма­тивной базы системы образования.

Третий этап - формирование механизмов обеспечения качества образования (начинается с 1996 г.). Школа хоть и медленно, но твердо и неуклонно входит в новый, третий этап образовательной реформы - этап устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменений. Для того чтобы реформа на этом эта­пе стала необратимой, необходимо, чтобы такие важнейшие тен­денции развития, как инновационное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация, набрали силу и окрепли. Поэтому основу этого периода составляют разработка и утверждение Закона о государ­ственных образовательных стандартах и самих государственных образовательных стандартов.

Изменение функций образования в ходе реформы. Основной за­дачей обучения в традиционной школе считалась передача уча­щимся знаний. Все методики, используемые в традиционной шко­ле, рассчитаны на реализацию ЗУНов (знаний, умений и навы­ков). В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые ЗНАНИЯ, осво­ить учебные УМЕНИЯ и до автоматизма отработать необходи­мые при освоении данного предмета НАВЫКИ. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, развивающим человека, поэтому иногда такой подход называют знаниевым подходом к обучению.

Само по себе стремление передать подрастающему поколению побольше знаний не является таким уж плохим. Однако при знаниевой ориентации совершенно не учитывались индивидуальные особенности обучаемых и их интересы. Обучение при этом похоже на работу конвейерной поточной линии.

Одной из основных задач реформирования системы образования является задача разработки и широкого внедрения в практику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся. Массовое внедрение новых обра­зовательных технологий позволит постепенно заменить ими тради­ционные технологии и в перспективе полностью отказаться от техно­логий знаниевой ориентации.

Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил пе­реход от традиционного образования к личностно-ориентированному. Их разработки определили общее направление ин­новационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. В России выделились целые регионы, образовательная деятель­ность которых основывалась на идее личностно-ориентированного образования.

С другой стороны, развитие психологии позволило разрабо­тать и научно обосновать личностно-ориентированный подход. Ученые доказали, что такой подход является оптимальным с точ­ки зрения психического и личностного развития учащихся. В ос­нову личностно-ориентированного образования закладываются переосмысленные функции образования. Его базовыми ценностя­ми становятся самореализация, творчество, раскрытие индивиду­альных особенностей и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтверждающие, что целью является становление лич­ности человека.

Таким образом, функция обучения меняет свое наполнение. От обычной передачи учащимся знаний она переходит к переда­че знаний, в ходе которой осуществляется развитие индивиду­альных особенностей и личности ребенка, т.е. к развивающему обучению.

Предметом особой заботы в массовой школе была функция воспитания. Ее специфика была столь велика, что обучение и вос­питание теоретически обосновывались и осуществлялись как два автономных процесса, имеющих собственные цели, принципы, содержание, методы, формы организации, результаты.

Было бы правильно такой тип воспитания характеризовать как социоориентированное воспитание, суть которого состоит в ис­пользовании образования для целенаправленного формирования людей, нужных государству, отвечающих его социальному заказу. Это не значит, что такой тип воспитания абсолютно игнорировал индивидуальные запросы и потребности обучающихся, но они поощрялись и удовлетворялись лишь в том случае, если соответ­ствовали интересам государства. Поэтому в социоориентирован-ной образовательной системе главным критерием оценки качест­ва образования являлась политическая ориентация человека, его лояльность и готовность поддерживать государство, а не индиви­дуальное и личностное развитие.

Однако и в период социоориентированной школы в стране продолжали существовать очаги гуманистической педагогической культуры. Можно, к примеру, сослаться на педагогическое твор­чество В.А.Сухомлинского и на опыт руководимой им Павлышской школы, где была ориентация на идеи гуманизма, доброго отношения к детям, учения без принуждения, воспитания без на­казания, сотрудничества детей и взрослых. Творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии пове­дения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор -это далеко не полный перечень тех основ, на которых был осно­ван гуманистический подход В.А.Сухомлинского. Такой подход имеет ярко выраженную личностную направленность.

Хорошо видно, что воспитательная функция, так же как и функ­ция обучения, изменила свое содержание. В целом для современно­го воспитания характерен полный отказ от сильнейшей идеологи­ческой обработки школьников и ориентир на воспитание учащихся в духе общечеловеческих, гуманистических ценностей.

Вместе с этим в системе воспитания учащихся сегодня сущест­вуют сильнейшие недостатки. Во всех школах ощущается недос­таточность воспитательной работы. Многие школы до сих пор, отказавшись от пионерско-комсомольских методов, не могут най­ти ориентиры и достаточно эффективные методы в воспитатель­ной работе.

Другой важнейшей функцией образования является социали­зация, т.е. обеспечение условий для воспроизводства индивидом социального опыта. Ее предметом выступают личностные смыс­лы, определяющие отношения индивида к миру, социальная по­зиция, самосознание, ценностное ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие группы нововведении в образовании вы знаете?

2. Чем отличается реформа от педагогической инновации?

3. Может ли реформа включать в себя педагогические инновации?

4. Какие особенности и этапы развития имеет реформа 80-90-х годов?

5. Чем отличается альтернативное образование от вариативного и какое более перспективно в будущем?

6. Как вы думаете, какие основные задачи стоят перед реформой на на­стоящем этапе развития системы образования?

Литература

Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования в России / Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 1996.

О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.,1996.

Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / Дошко­льное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 1996.

Днепров Э.Д. Пересмотр Закона Российской Федерации«Об образова­нии»: опасности и необходимость. - М., 1995.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

Глава 23 ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

1. Содержание управления общеобразовательным учреждением (функции управления)

Центральное место в процессе решения многих задач школьно­го управления принадлежит руководителю школы и учителю, ко­торым приходится сталкиваться с новыми задачами возрастаю­щей сложности и нести ответственность за принятые решения и конечные результаты. Опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятие удовлетворитель­ного и тем более оптимального решения. И здесь на помощь при­ходит теория управления.

Расширение прав и свобод общеобразовательных учреждений привело к ситуации, когда не Министерство и не районные органы управления образованием диктуют порядок деятельности школы. Самой администрации и педагогическому коллективу приходится определять и проводить в жизнь политику своего учреждения. Та­кое положение дел заставляет руководителей школ изучать теорию управления и строить жизнь школы, опираясь на ее законы.

Что же дает нам на практике знание системы внутришкольного управления?

Во-первых, позволяет психологизировать процесс управления, создать атмосферу уважения, доверия и успеха для каждого члена школьного коллектива.

Во-вторых, уйти от вертикального командно-администра­тивного стиля управления и перейти на горизонтальный, профес­сиональный стиль сотрудничества. Корпоративный стиль управле­ния учитывает индивидуальные качества каждого человека и осу­ществляет личностно-ориентированный подход к его деятельности.

В-третьих, открывает возможность для развития каждой лич­ности, которая опирается, прежде всего, на мотивационные ори­ентации педагогов.

В-четвертых, предоставляет возможность для формирования внутришкольной культуры, которая создает психолого-педагогический комфорт всем участникам учебно-воспита­тельного процесса.

Итак, знание системы управления общеобразовательным уч­реждением обещает много перспективного. Перейдем к рассмот­рению теории управления и начнем это со знакомства с самим по­нятием управления.

Понятие «управление» относится к числу наиболее общих, наи­более универсальных, оно используется во всех областях человече­ской деятельности. В Советском энциклопедическом словаре (М., 1981) находим следующее определение: «Управление - элемент, функция организованных систем различной природы (биологиче­ских, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей» (с. 1396).

Предмет теории управления составляют законы управления как целостного, комплексного общественного явления.

Структура - это система органов управления, каждый из кото­рых имеет свою внутреннюю структуру.

Процессом управления обычно называют функционирование органов и работников управления. В различных школах процесс управления протекает по-разному. Основную роль здесь играет содержание процесса управления, которое определяется сущно­стью управления, его целями, принципами, методами, функция­ми, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей сис­теме органов управления. К примеру, если школа в качестве це­ли рассматривает совершенствование процесса обучения для по­вышения качества знаний и умений своих выпускников, готовя­щихся к поступлению в вуз, то основной целью управления вы­ступает обеспечение условий для совершенствования процесса обучения. Основное внимание уделяется уровню преподавания, профессионально-методической подготовке учителей, работе методобъединений по предметам, установлению более жесткой дисциплины на уроках и ряду других направлений работы. В соответствии с целью подбираются принципы и методы управления. Для достижения такой цели может быть выбран и авторитарный стиль управления.

Совершенно иным может стать содержание управления, если в качестве цели для школы выступает создание авторской системы. В этом случае основой управления является создание наиболее благоприятных условий для деятельности учителей-новаторов и дальнейшее распространение их опыта на деятельность остальных учителей школы.

Однако содержание управления может быть различным не, только по целям, методам и принципам образовательных учреж­дений. Различие существует и в самой сфере управления. Так, вы­деляют разные подходы к управлению (или типы управления).

Существует три типа управления, каждому из которых соот­ветствуют три принципиально разных инструмента управления. Первый - это иерархия организации, где основное средство - воз­действие на человека «сверху» (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй - внут­ренняя культура деятельности, т.е. вырабатываемые и признавае­мые обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения, которые заставляют человека вести себя так, а не иначе. Третий - это рынок, т.е. рав­ноправные отношения «по горизонтали», основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах все три компонента сосуществуют, и облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных компонентов принадлежит приоритет.

Общей тенденцией в управленческом стиле является демокра­тизация. Она проявляется в стремлении к неформальным, демо­кратичным, гибким способам и методам управления, в значитель­но большей мере основанным на сотрудничестве руководителя и подчиненного. Различные школы ученых-управленцев полагают, что в современных условиях руководитель должен меньше ис­пользовать систему власти в виде вертикальной иерархической пирамиды и больше ресурс развития горизонтальной организаци­онной системы.

В процессе демократизации управления происходит делегиро­вание части полномочий руководителя подчиненному. Делегиро­вание является важной проблемой, поскольку децентрализация полномочий требует оптимального распределения как по верти­кали, так и по горизонтали.

В теории управления выделяются следующие основные функ­ции: анализ, планирование, организация, контроль. Эти функции управления можно рассматривать как относительно самостоя­тельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Анализ информации. Необходимым условием проведения ана­лиза деятельности школы и условий, сложившихся в микрорайоне является наличие полной и достоверной информации. В условиях демократизации системы образования у руководителей школ воз­растает потребность в информации, так как в современный пери­од перехода в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой дея­тельности. Поэтому для них важно предъявлять к отбору инфор­мации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, минимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

В целостных системах информационно-аналитической дея­тельности определено содержание, объем и источники информа­ции (кто сообщает), сформированы потоки информации, посту­пающие на различные уровни управления. Для каждой подсис­темы - управляющей и управляемой - выделяют три уровня ин­формации. Для школы: административно-управленческий уро­вень (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по АХЧ, диспетчер и др.); уровень коллективно-коллегиального управления (Совет школы, педсовет, методсовет, методические объединения, научные кафедры, общественные организации); уровень ученического самоуправления.

Эффективное управления школой начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руково­дители школы должны иметь информацию о состоянии и разви­тии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ве­дущее требование при формировании целостной системы инфор­мационно-аналитической деятельности. На первом этапе создания такой системы основной целью будет моделирование и организа­ция простейшего информационного обеспечения. Вторым этапом развития этой системы будет дальнейшая модернизация с исполь­зованием ЭВМ и созданием банка данных итоговой информации. В этом банке данных вся тематическая информация делится на не­сколько блоков: качество знаний и качество преподавания, уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогически­ми кадрами; работа с родителями, общественностью и предпри­ятиями; организационные вопросы создания условий для получе­ния образования; состояние внутришкольного управления; мате­риально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Своевременная, достоверная и полная по объему информация для руководителей школы и учителей стимулирует появление моти­вов, побуждающих к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности педагогов в получении нужной информации предпо­лагают введение в школах системы информационного обеспечения.

Собранная из различных источников информация далее про­ходит этап педагогического анализа. Анализ не только дает зна­ния о происходящих процессах и явлениях, но и позволяет оце­нить их глубину и значение для действующей школы.

Анализом информации называется функция управления, на­правленная на изучение фактического состояния школы и окру­жающей ее среды, оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов дальнейшего функциони­рования или перевода системы в новое качественное состояние.

В современный период развития всех сторон жизни школы большое место занимает вопрос анализа ее результатов. В на­стоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педа­гогического анализа конечных результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый. Определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за пе­риод учебного года. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и ка­чественных показателей, выявляются факторы и условия, спосо­бы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описа­нию предмета анализа. Для того чтобы представить предмет ана­лиза в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педа­гогических усилий, способов, средств и воздействий по достиже­нию целей (результатов деятельности).

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина - усло­вие - следствие. Причина имеет место при взаимодействии одной системы с другой или взаимодействии элементов данной системы. Условие - это обстоятельство, от которого зависит действенность причины. Всякая причина одновременно является и условием, по­рождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причину, от чего произошло то или иное явление.

Дата добавления: 2014-12-07