Смирнов Сергей Александрович, Котова Изабела Борисовна, Шиянов Евгений Николаевич и др. 1 страница

Модели организации общеобразовательных учреждений

Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении

Управление процессом развития общеобразовательного учреждения

Любое образовательное учреждение может действовать по-разному. На практике мы видим, что одни школы, поставив перед собой цель просто научить учащихся, функционируют без изме­нений, другие, стремясь к совершенствованию различных сторон педагогического процесса, развиваются. Чем функционирующая школа отличается от развивающейся? И вообще, какую школу можно отнести к развивающейся?

Существует ряд основополагающих требований к развиваю­щейся школе. Это школа, в которой:

- ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

- учитель развивает свои профессиональные и личные качества;

-руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

- коллектив работает в творческом поисковом режиме;

- сложились отношения партнерского сотрудничества, уваже­ния, доверия, атмосфера успеха.

Такие условия становятся движущей силой, позволяющей пре­образовать деятельность школы из функционирующей в разви­вающую.

Условиями, способствующими переводу школы в режим разви­тия, являются следующие:

- наличие концепции и программы развития школы;

- проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

- наличие сплоченного по общности цели коллектива учителей;

- организация системы самоуправления;

- система эффективной научно-методической деятельности;

- наличие достаточной учебно-материальной базы для форми­рования оптимальной образовательной среды;

- набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управ­ленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей де­тей и родителей; изучение возможностей педагогического кол­лектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического про­цесса; определение на перспективу типа (вида) школы, долго­срочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой сту­пени; выбор и структурирование режима, работы школы; опре­деление приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.

Разработка концепции развития школы. В последнее время уче­ных и практиков занимает вопрос разработки концепции развития школы, создания оптимальных условий для ее саморазвития.

Концепции развития зависят от того, какая сторона деятельно­сти школы выбрана руководством в качестве ключевого звена. Могут быть концепции развития и совершенствования учебного процесса, воспитательной работы, самой системы управления и др. Разработаны и более сложные концепции, включающие в себя все стороны деятельности школы и предусматривающие развитие большинства из них.

В качестве примера приведем планы двух концепций развития школы.

Концепция совершенствования управления школой (план)

1. Анализ образовательной ситуации в школе.

2. Актуальность концепции.

3. Цели и задачи совершенствования.

4. Сущность концепции. Основные теоретические идеи обновления систе­мы управления УВП (соотношение централизации и децентрализации, пере­вод системы управления на горизонтальную основу и т.д.).

5. Обновление структуры учебно-воспитательного процесса (пятиднев­ка, шестидневка, расписание учебных занятий на циклоблочной, циклопоточной или модульной основе, на сечении циклоблочной и циклопоточной формы обучения).

6. Обновление системы внутришкольного управления (цели, задачи, содер­жание, методы, формы управления развивающей и развивающейся школой).

7. Прогноз конечных результатов деятельности школы. Качества лично­сти ученика (физическое здоровье, нравственные, моральные качества; духов­ный мир с учетом национальных и интернациональных традиций; образова­ние на уровне мировых стандартов; коммуникативные качества, высокий уровень общения; отношение к семье, гражданские качества, предприимчи­вость с учетом развития рыночных отношении, умение самовыразиться, са­моопределиться, самопознавать, саморазвиваться, умение видеть новое и с учетом этого перестраивать свою деятельность; умение адаптироваться.

Концепция развития учебно-воспитательного процесса (план)

1. Анализ образовательной среды с позиции дифференциации и индивидуа­лизации обучения с учетом разноуровневой и разнопрофильной подготовки.

2. Сущность концепции. Цели и задачи обновления учебно-воспита­тельного процесса. Обучение как процесс развития личности.

3. Обновление содержания, методов и форм организации познавательной деятельности учащихся.

4. Качества личности выпускника.

Данные блоки в предложенных структурах являются примерны­ми и в зависимости от предмета совершенствования могут меняться.

Для того чтобы разработать такую концепцию, руководитель должен проделать следующую работу:

1. Проанализировать ряд показателей: уровень здоровья; каче­ство знаний умений, навыков; качество преподавания; уровень воспитанности и качество воспитательной работы; качество ра­боты с кадрами; уровень материально-технической базы, особен­ности социальной среды, социальный региональный заказ на об­разование, систему внешних связей школы.

2. Выбрать и сформулировать основную идею развития школы. Разработать основные концептуальные подходы.

3. Выявить структурные элементы концепции как системы. В сис­теме каждый элемент выполняет только одному ему присущую функ­цию. Если, например, взять концепцию, связанную с организацией учения, то можно выделить следующие ее элементы: мотивация уче­ния; формирование специальных и общеучебных умений, организа­ция самостоятельной познавательной деятельности школьников.

4. Предложить систему приемов по каждому элементу концеп­ции, например, обеспечивающую мотивацию учения, разработать принципы стимулирования труда учителя, деятельности родите­лей, спонсоров и т.д.

После того как концепция совершенствования отдельных сто­рон деятельности или всего развития школы сформирована, сле­дует этап разработки комплексно-целевой программы, реали­зующей концепцию.

Разработка комплексно-целевой программы (КЦП) развития школы. Применение целевых программ, ориентированных на со­вершенствование одной стороны деятельности школы показывает их недостаточную эффективность, так как реализация каждой целевой программы обеспечивает решение лишь одной проблемы и не дает возможности существенно улучшить основные педаго­гические показатели деятельности школы. Более эффективна раз­работка комплексной целевой программы, объединяющей ло­кальные программы в единую систему, которая охватывает важ­нейшие аспекты обновления деятельности школы. Обычно разра­батывают комплексные программы на период в 2-3 года.

В структуру комплексной целевой программы входят: краткое описание состояния проблемы; исходные научно-теоретические положения; генеральная цель; система задач (подцелей), доведен­ных до исполнителей; показатели, характеризующие успешность достижения цели; мероприятия, сроки, исполнители; ресурсное и информационное обеспечение управления процессом решения за­дач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итого­вый анализ; регулирование и коррекция выполнения программы.

Приведем в качестве примера фрагменты КЦП «Сотрудничество учителя и ученика на уроке», описанной П.И.Третьяковым.

В основу программы положены исходные теоретические положения о том, что одним из важнейших направлений обновления общеобразовательной шко­лы является повышение качества обучения, воспитания и развития учащихся. В решении этой глобальной задачи проблема повышения эффективности урока за­нимает ведущее место, так как урок является основной формой реализации всех функций процесса обучения: образовательной, воспитательной и развивающей.

В программе используется классификация типов уроков по доминирую­щей педагогической цели: объяснение и первичное закрепление знаний; за­крепление знаний; комплексное применение знаний; обобщение и системати­зация знаний; проверка, оценка и коррекция обученности.

Программа предполагает вовлечение каждого учителя в исследователь­скую деятельность с целью практически, на личном опыте анализировать промежуточные и конечные этапы своей работы (полугодие, год) и деятель­ность педколлектива по данной проблеме за три года.

I этап (1-й год): выявление полноты функционирования каждого элемен­та в целостной системе - каждого этапа внутри урока, каждого элемента эта­па, их соответствие триединой дидактической задаче (ТДЗ), выбор оптималь­ного сочетания этапов в структуре уроков с целью выявления эффективных приемов сотрудничества учителя и ученика.

II этап (2-й год): выявление полноты функционирования каждого типа урока в системе уроков. Оптимальный выбор типа урока в цепочке уроков по теме или разделу программы с целью выявления оптимальных приемов со­трудничества учителя и ученика.

III этап (3-й год): выявление полноты функционирования всей системы научно обоснованных мер при оптимальном сочетании ее отдельных элемен­тов с реальными результатами сотрудничества учителя и ученика и высокого уровня обученности и воспитанности.

Эта программа нацелена на решение проблемы интенсификации учебно-воспитательного процесса на диагностической основе.

Главная цель: способствовать превращению учащихся в субъект учеб­но-воспитательного процесса, развитию педагогического сотрудничества учителя и ученика на уроке.

Прогнозируется конечный результат в работе с учащимися: достижение высокого уровня знаний, умений, навыков, навыков самообразования и само­воспитания, что является конечной целью в реализации данной комплексной целевой программы.

Системообразующим элементом программы является дерево целей: под­вести научные основы под управление комплексно-целевой программой; про­гнозировать развитие творческого сотрудничества учителя и ученика на уро­ке в целях достижения конечного результата высокого уровня обученности и воспитанности ученика; практическое применение системно-деятельностного подхода к конструированию, анализу и самоанализу урока учителем с целью достижения высокого реального результата; показать конкретные цели каж­дого участника этой программы, декомпозицию их поэтапно для каждого учебного года и каждого организационно-педагогического мероприятия в частности.

Использование комплексных целевых программ позволяет вы­делять актуальные цели; четко разрабатывать меры под эту цель; конкретизировать усилия всех участников педагогического про­цесса на ее достижении; целенаправленно осуществлять управле­ние деятельностью школьного коллектива по выполнению запро­граммированных результатов.

Обычно комплексно-целевая программа разрабатывается ра­бочей группой. Проект программы готовится на основе концепции с учетом предложений всех структурных подразделений- школы. Разработчики проводят анализ итогов функционирования той или иной педагогической системы и осуществляют прогнозирование социально-педагогической среды. После этого приступают к фор­мулированию генеральных целей и определению подцелей. В функ­ции рабочей группы входят уточнение необходимых мер и меро­приятий, последовательность их осуществления по степени важно­сти. Для этого привлекаются эксперты и совместно с ними оценива­ется объем мероприятий (содержание, формы, методы), которые необходимо выполнить для достижения конечной цели программы, устанавливаются сроки реализации мероприятий, источники мето­дического, дидактического и ресурсного обеспечения. По каждому блоку программы определяется состав исполнителей и руководители.

Перспективный план развития школы намечает важнейшие ориен­тиры функционирования школы на определенный период (3-5 лет).

В перспективном плане отражаются:

1. Рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование.

2. Потребность в учителях разной квалификации.

3. Перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и различные семинары, а также наметить основные темы, направления по педа­гогике, психологии, над которыми следует работать учителям.

4. Строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, технических средств обуче­ния, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительская работа и благоустройство территории.

5. Финансовая, коммерческая деятельность.

Особое место в перспективном плане следует отвести системе повышения квалификации учителей. Практика показывает, что годовой план не может охватить все содержание и многообразие форм совершенствования мастерства учителей и ведет к недо­пустимой перегрузке, а значит, к поверхностному, неглубокому изучению материала.

Перспективный план работы школы обеспечивает распределе­ние сил и средств на длительный период, придает системе повы­шения квалификации учителей цикличный, законченный харак­тер, устанавливает спокойный ритм деятельности школы без из­лишнего напряжения и позволяет при этом охватить все важней­шие элементы работы.

План учебно-воспитательной работы школы на учебный год включает основные вопросы, над которыми нужно работать коллективу.

1. Введение:

а) особенности микрорайона и условие работы школы; б) крат­кий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год;

2. Повышение квалификации и методическая работа.

3. Изучение и распространение передового опыта.

4. Научно-педагогическая информация в школе.

5. Руководство учебно-воспитательным процессом:

а) организация учебно-воспитательного процесса; б) внеуроч­ная учебно-воспитательная работа в школе.

6. Педагогический контроль за учебно-воспитательным про­цессом.

7. Работа с родителями, шефами и общественностью.

8. Укрепление материально-технической базы в школе и хозяй­ственная работа.

Приложения:

а) планы работы методических объединений; б) план работы библиотеки; в) план работы родительского комитета; г) план лет­ней оздоровительной работы с детьми.

Перспективное планирование педсоветов. Как правило, в тече­ние учебного года проводится 5 педсоветов: один раз в четверть и в конце учебного года. Пятый педсовет проводится в 3 заседания -допуск к экзаменам, по итогам экзаменов, по итогам выпускных экзаменов.

Первый педсовет проходит до начала учебного года, в конце августа, и посвящен, как правило, утверждению годового плана работы школы, обсуждению доклада директора школы по ана­лизу работы за прошлый год и фундаментальному обсуждению задач на новый учебный год. Чтобы избежать чрезмерного дробления вопросов, необходимо подвергнуть обсуждению наи­более важные, принципиальные положения, определяемые ди­рективными указаниями и особенностями данной школы по трем направлениям: организация труда, учебная и воспитатель­ная работа.

На последующих педсоветах разрабатываются основные про­блемы обучения и воспитания в соответствии с главной задачей -исправления недостатков и внедрения в практику научно обосно­ванных рекомендаций.

Как правило, на каждый год педагогический коллектив школы берет определенную научно-практическую проблему. Допустим, школа в текущем году работает над двумя темами: активизация обучения и вопросы нравственного воспитания. Педагогические советы на год можно спланировать следующим образом.

1-й педсовет (август)

Вопросы:

1) основные задачи школы в текущем году;

2) утверждение плана работы школы на текущий учебный год;

3) теоретические основы и практические приемы активизации учебной деятельности учащихся в процессе обучения.

2-й педсовет (ноябрь)

Вопросы:

1) развитие детей в обучении: возможности и приемы;

2) работа с «трудными» детьми.

3-й педсовет (март)

Вопросы:

1) структура современного урока (анализ открытых уроков с позиции современного подхода);

2) спортивная работа в школе - основной путь к оздоровлению учащихся.

4-й педсовет (апрель)

Вопросы:

1) взаимоотношения учителей и учащихся - доклад на основе анализа работы школы;

2) подготовка к экзаменам и летнему отдыху детей, план меро­приятий.

5-й педсовет (май - июнь)

Вопросы результатов экзаменов и перевода учащихся в сле­дующий класс.

Таким образом, все педсоветы связаны тематически, разби­раются разные аспекты нравственного воспитания и активиза­ции обучения, результаты научных исследований и передового опыта непосредственно направлены на внедрение в практику, тематика базируется на конкретном материале школы и анализе деятельности всех учителей. По каждому вопросу намечены док­ладчики и содокладчики, ответственные от администрации и общественных организаций.

Работа методических предметных объединений и самообразо­вание учителей также должны быть тематически увязаны с про­блемами, которые решаются на педсовете с учетом особенностей предметов, индивидуальной подготовки и интересов отдельных педагогов.

Педсоветы должны стать аккумулятором педагогического опыта с учетом требований времени и задач, стоящих перед со­временной школой.

Деятельность директора школы и его заместителей. Закон РФ «Об образовании» ясно и четко определяет круг обязанностей ди­ректора школы. Последний несет ответственность перед государ­ством за организацию и качество учебно-воспитательной работы с учащимися, укрепление их здоровья и физическое развитие, по­вышение квалификации работников, связь школы с семьей, а так­же за хозяйственно-финансовое состояние школы. Говоря по-другому, директор отвечает за деятельность школы во всем ее на­правлениям.

К важнейшим направлениям деятельности директора общеоб­разовательного учреждения относятся:

- организация деятельности членов администрации и всего коллектива школы;

- контроль за их деятельностью;

- контроль за качеством педагогического процесса;

- решение всех кадровых вопросов (прием на работу, увольне­ние, определение учебной нагрузки для учителей);

- организация работы с родителями;

-организация разработки и реализация перспективных про­грамм развития общеобразовательного учреждения.

В зависимости от выбранной модели развития ориентиров программы развития в качестве важнейших могут быть выдвину­ты и другие направления:

- поддержка и создание условия для развития действующих в школе органов ученического самоуправления и других общест­венных органов управления;

- установление и поддержка связей с внешними организациями (базовыми предприятиями, вузами-шефами, при создании ком­плекса школа - вуз и т.д.).

Оценка деятельности руководителя школы определяется:

- по результатам работы школы;

- по личному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы;

- по стилю его работы, специальной подготовке, организатор­скому таланту.

Практика показывает, что от работы руководителя в значи­тельной степени зависит успешность работы всего школьного коллектива. Вот почему критерии оценки деятельности директора школы - важное средство повышения качества работы школы. Они не только дают возможность объективно проанализировать работу руководителя школы, но и служат определенным ориенти­ром, эталоном, обеспечивая направление деятельности, распреде­ление сил, пути совершенствования педагогического мастерства и уровня руководства администрации школы.

Директору школы помогают заместители. Количество замес­тителей может быть различным и в основном зависит от числа учащихся в школе. Для эффективной организации учебной и вос­питательной работы необходимы три заместителя: по учебно-воспитательной, воспитательной и научной работе.

В обязанности заместителя директора по учебно-воспита­тельной работе (чаще его называют завуч, т.е. заведующий учеб­ной частью) входят организация и контроль за учебным процес­сом в школе. Организация и контроль за деятельностью факультативов также лежит на заместителе по учебно-воспитательной работе. Он полностью отвечает за выполнение принятых школой учебных программ, соблюдение требований государственных об­разовательных стандартов в части обучения. Его деятельность начинается с текущего планирования организации учебного про­цесса и составления расписания уроков.

Особое внимание заместитель по учебно-воспитательной ра­боте уделяет контролю качества учебного процесса: регулярно проверяет и анализирует учебную документацию (классные журналы); следит за качеством преподавания различных пред­метов учителями, их подготовкой к урокам, уровнем квалифи­кации; при необходимости организует помощь молодым, начи­нающим учителям. К его ведению относится организация работы по повышению квалификации и формированию единых подходов у всех членов педагогического коллектива школы. В этом ему по­могают методобъединения. Организационно заместитель дирек­тора по учебно-воспитательной работе руководит деятельностью методобъединений. Принимает непосредственное участие и в кад­ровых вопросах - участвует в распределении учебной нагрузки между работающими в школе учителями.

Заместитель директора по воспитательной работе отвечает за организацию и качество внеучебных и внешкольных мероприя­тий. Он планирует, организует и контролирует проведение вне­классных воспитательных мероприятий в школе и по месту жи­тельства. Деятельность семинара классных руководителей и рабо­та по повышению квалификации педагогов в области воспитания также осуществляется под его руководством. Работа кружков также организуется и контролируется заместителем по воспита­тельной работе. Под его руководством проводятся спортивные со­ревнования. Часто ему поручается директором руководство обще­ственно полезным (обслуживающим) трудом учащихся.

Важнейшим направлением его деятельности является органи­зация работы совета школы, попечительского совета школы и других созданных в школе вспомогательных и управленческих органов. На них полностью лежит обязанность по разработке и выполнению программы развития школы.

Если школа ведет экспериментальную работу, то руководство этой работой лежит на заместителе директора по науке. Кроме того, в его же обязанности входит и организация взаимодействия школы с научно-исследовательскими институтами и учебно-методическим центрами. Исследование ситуации, сложившейся в школе, определение наиболее острых проблем и нахождение пу­тей их решения с привлечением при необходимости научного по­тенциала институтов и центров - вот основная задача связи шко­лы с научными институтами. Часто выполнение задач по практи­ческой реализации педагогических программ развития сталкива­ется с необходимостью частичного изменения взглядов и подхо­дов учителей, корректировки их профессиональных умений и навыков. Поэтому реализация новых программ развития школы часто напрямую связана с повышением квалификации учителей. Заместитель директора по науке также отвечает за квалификацию учителей в рамках введения новаций в педагогическом процессе.

Предметные методические объединения. Роль и функции мето­дических объединений зависят от того, по какой модели развива­ется школа.

Основными задачами методических объединений учителей по предметам являются следующие:

- обсуждение методик преподавания, используемых разными учителями;

- совершенствование профессионального мастерства учителей;

- профессиональная помощь молодым учителям;

- обсуждение нового педагогического опыта и нахождение его положительных и отрицательных сторон;

- выработка единой позиции преподавания по предмету;

- нахождение путей реализации единых общешкольных прин­ципов и подходов к преподаванию с учетом особенностей своего предмета;

- разработка путей внедрения инноваций.

Наиболее оптимальный состав объединения - 4-5 преподавате­лей одного предмета. Методические объединение целесообразно создавать в больших школах или местах, объединяющих учителей 2-3 школ. На заседаниях предметных объединений не следует ог­раничиваться разборкой узких вопросов. Полезно знакомиться с результатами новейших исследований в области преподаваемой науки, методическими приемами работы, изучать технические сред­ства обучения, заслушивать доклады и сообщения учителей о ре­зультатах своей деятельности. Хорошая школа для преподавателей - квалифицированный анализ уроков с позиций современных тре­бований к учебному процессу и с должным теоретическим обосно­ванием. В этом плане в структуре методической работы школы ис­ключительно важную роль выполняют школы передового опыта.

Новые структурные органы общеобразовательных учреждении. Процесс демократизации в системе образования, развернувшийся в результате проводимых в стране политических и экономических преобразований предоставил общеобразовательным учреждениям значительную свободу в выборе направления развития, методах и формах организации педагогического процесса. Однако свобода поставила перед каждым образовательным учреждением и слож­нейшую проблему. Теперь каждая школа, каждый лицей, гимна­зия должны сами определять, какое именно направление развития выбрать, какую модель строить, на какие методы и формы учеб­ной и воспитательной работы опираться.

Конечно, ни одна современная школа, каким бы потенциалом она не обладала, не способна самостоятельно вести научные ис­следования, создавать новые формы и методы учебной и воспита­тельной работы. Ранее, естественно, научная работа не входила в обязанности образовательных учреждений, и поэтому они не го­товы к ее проведению и организации сегодня.

Сегодня, стремясь найти себе союзников, некоторые школы пытаются создать на своей базе различные интеграционные (объединяющие ее с вузами и НИИ) организации и общественные объединения. Примерами таких организаций могут служить на­учно-методический совет. Совет школы и др.

Научно-методический совет действует под руководством за­местителя директора по научной или научно-методической рабо­те. Основной его задачей является разработка научно обоснован­ной концепции развития учреждения, воплощение ее в комплекс­но-целевой программе развития школы и постоянный контроль за ее реализацией. Кроме того, научно-методический совет рассмат­ривает учебные планы школы, учебные программы по предметам и вносит свои рекомендации по их совершенствованию. По сути дела, такой совет становится идеологическим центром всего обра­зовательного учреждения. В его состав входят председатели методобъединений и сотрудники научных институтов (кандидаты и доктора наук).

Совет школы (гимназии, лицея) создается в основном как со­вещательный орган. В него входят представители администрации школы, учителя, родители, учащиеся, иногда представители дру­гих организаций. Деятельность Совета осуществляется в несколь­ких направлениях:

- обсуждение и выбор целей деятельности учреждения;

-обсуждение и контроль за предлагаемыми педагогическим коллективом и научно-методическим советом нововведениями;

- обсуждение и выбор общешкольных требований и доведение их до родителей;

- привлечение интеллектуального и материального потенциала родителей;

- укрепление линии обратной связи «родители - школа»;

- сбор необходимой для аналитической работы информации.

Итак, мы рассмотрели обязанности директора школы, его за­местителей и некоторых внутришкольных структурных органов. Однако приведенное выше распределение характерно для школ, деятельность которых близка к деятельности традиционной шко­лы. Многие современные школы далеко ушли от подобного вида деятельности. У них иные цели и, следовательно, иное структурное построение или иное содержательное наполнение у аналогич­ных структур, уровней управления и т.д. Для того чтобы предста­вить варианты управленческой структуры и выполняемые в этом случае функции, рассмотрим некоторые возможные модели орга­низации общеобразовательных учреждений.

Многие руководители образовательных учреждений сегодня пытаются создать авторские школы. Что это может дать? Какая модель школы лучше? В каком направлении наиболее целесооб­разно развиваться школе? Через какие этапы будет проходить школа, выбравшая наиболее перспективное направление? Все эти и множество других вопросов встают перед администрацией и педагогическими коллективами школ. Попытаемся найти от­веты на эти вопросы.

Начнем с краткой характеристики современных школ. Извест­но, что не бывает лучшего или худшего способа управления, бы­вают способы управления, адекватные или неадекватные обстоя­тельствам. Если говорить о школе, то главное здесь - образова­тельные цели. Конечно, если эти цели - не просто красивые слова, а продуманный образ выпускника, которого хотели бы видеть учителя, и соответственно образ самой школы, способной обеспе­чить условия для формирования такого выпускника.

Итак, какие цели мы чаще можем встретить в школах?

Чаще встречаются следующие цели: просто развитие личности школьника, всестороннее развитие; развитие на основе гуманного подхода, развитие на основе индивидуального подхода и т.д.

Организация образовательного процесса в основном остается «конвейерной». Только если раньше это был один «конвейер» по производству «среднего» ученика, то теперь в школах появляются еще несколько «конвейеров»: по производству школьной «элиты» и по производству учащихся с уровнем способностей ниже среднего.

Дата добавления: 2014-12-07