Старший школьник 1 страница

Социальное образование как особый период детства воз-
никает прямо на наших глазах. По мере реализации общест-
венных требований к данному возрасту, выступающих, в ча-
стности, как требования родителей, складываются психологи-
ческие особенности этого возраста. На сегодняшний день о
старшеклассниках написано много специальных исследова-
ний. Все они сходятся на том, что основным психическим но-
вообразованием этого возраста является открытие своего Я,
непосредственным образом связанное с построением жизнен-
ных планов, с профессиональным самоопределением.

Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково ва-
жен, но содержание его крайне различно. Подросток еще
только определяет свое самое общее отличие от других, тогда
как для юноши - это вопрос о его месте в системе обществен-
ных отношений.

В старшем школьном возрасте развитие личности проис-
ходит в рамках общественно полезной деятельности, которая
проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от
подростков оно носит ярко выраженный характер учебной
профессиональной деятельности, поскольку предполагает
профессиональное самоопределение школьника.

Проблема профессионального самоопределения - своеоб-
разная проверка гражданской зрелости человека в деле выбо-

492

па профессии; проверка на его причастность к историческому
времени; проверка на ответственность за будущее - за буду-
щее не только свое, но и всего общества. Человек на своем
месте - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полно-
ценно живущий, то есть счастливый и способный подарить
счастье, оптимизм, уверенность другим людям.

Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека,
если он нашел мужество признать ошибку. Как много разоча-
рований возникает в связи с неосведомленностью о требовани-
ях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная
катастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся».

Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что
общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом.
Еще долго будут существовать общественно ценные и необхо-
димые профессии, но такие, где характер труда далеко не
творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам
характер труда, он всегда будет требовать от человека спо-
собности выполнять любую работу, преодолевать любые
трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы
ни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера для
проявления качеств личности, для их формирования.

Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими
переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у
кого они светлые и оптимистические, наполненные если не
ежедневной радостью, то ее возможностью.

Продолжим разговор о конце детства, о том, что происхо-
дит с подрастающими детьми.

Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необхо-
димостью защищать границы своего психологического про-
странства от воздействия других и начинают сознавать меру
правильных социальных отношений. Ребенок становится очень
чувствительным к конкретным проявлениям правильности в
отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные
проявления существуют для ребенка в виде образцов поведе-
ния реальных людей - взрослых и сверстников, а также персо-
нифицированных образов - киногероев, литературных персо-
нажей или созданных самим ребенком образов'.

Ориентация на конкретную меру правильности осуществ-
ления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и
общие принципы организации социальных отношений. Замече-
но, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться

1 См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1970.

493

устройством общества, государства, создают свои модели пра-
вильных общественных устройств. Это могут быть как идеаль-
ные модели, представленные в виде текстов - фантастических
рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в
виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверст-
ников. Так складывается и начинает существовать подростко-
вая субкультура, где актуальной становится проблема пра-
вильных, нормальных отношений между людьми.

Переживание своей нормальности, возможность быть
правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная осо-
бенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с
существованием разных проявлений жизни, протекающих по
своим специфическим правилам: реальной, фантомной и
полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостно-
сти (испытать положительное переживание своей экзистен-
ции), ребенок должен получить достаточно психологической
информации о возможной целостности жизни. При этом ин-
формация должна быть персонифицирована с его собствен-
ными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня боль-
шое развитие получила педагогика приключений, где ребе-
нок рассматривается как человек, которому необходимы
переживания социально значимого воплощения своей экзи-
стенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признан-
ный другими, или личное достижение, открытое для соци-
ального окружения.

Если обратиться к категории переживания, то это пережи-
вание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что
это один из путей создания связи между реальным поведением
и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного
пути человека. Ситуация осуществимого приключения, свя-
занного с риском, с опасностью для Я - это момент остановки
бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляет-
ся и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за
которое можно себя уважать.

Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких
ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются са-
мовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих
взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала
бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с
физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском.
Это варианты экспериментирования над собственным Я и
социальными отношениями с целью исследования прочности
их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых
буду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что

494

экзистенциальная психология дает основания для анализа с
другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.

Эксперименты над собственным Я возникают как способ
освоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своим
телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко,
выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, вы-
думывая все новые и новые способы катания на санках или
велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни,
ставя эксперименты над собственным телом, над его возмож-
ностями, при этом он получает совершенно определенное
переживание силы своего Я, могущего воздействовать на са-
мого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле стар-
ших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с
безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, ко-
торая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоени-
ем прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно,
никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у
них не было. Довольно рискованно.

Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инст-
рументы как возможное содержание собственного психологи-
ческого пространства, освоение возможностей своего тела не
менее важно и составляет важный момент становления психоло-
гического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.

Все, кто занимался проблемами детского развития, так или
иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир
воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот
вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием мно-
жества виртуальных миров - компьютерные, кино-видеомиры,
мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться
справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении
жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необхо-
димости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные
экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти,
которая сама, по сути, и порождает существование мира фан-
томного (вспомните об омертвелых формах психического).

Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни,
становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кин-
конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, пре-
дельным его выражением является смерть. Именно с нею и про-
водит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты,
осваивая возможность проявления силы собственного Я в фан-
томном мире. Делает он это в форме страшилок - страшных
историй, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явление
описано в виде «черных фантазий» и у американских детей.

495

Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей боль-
шое число таких историй, можно достаточно конкретно уви-
деть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваива-
ют фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства,
при которых они рассказываются, производят на детей очень
сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет
жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати-
четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно назы-
вают это "детским враньем" и рассказывают совсем другие
страшные истории». Время и обстановка обязательно должны
быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие
сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам за-
пугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то
шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия
является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно
напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда
снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.

Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них
как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть
устойчивые тексты детского фольклора, которые относитель-
но неизменными передаются от поколения к поколению детей.
В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характе-
ра и мотивов поведения, они представляют собой как бы пол-
ное воплощение Добра и Зла.

Жуткие преступления, которые описываются в страшилке,
обычно не имеют какой-то конкретной причины, они проис-
ходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в
страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры,
они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.

В страшилках дети обозначают только отдельные свойства
предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее
частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые
перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты стра-
шилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выдели-
ла четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет -
нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца
искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно
понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я,
живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и
правил сохранения и защиты своего психологического про-
странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по-

¹0copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание — сила. -
198б.-№ 10.

496

строить. Это и переживание психологической дистанции, соз-
даваемой нормами, правилами осуществления социальных
связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости
границ психологического пространства (первый сюжет), и пе-
реживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и,
наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый).
Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важ-
нейшей задачи личного развития - установления социальных
связей, которые обладают не только реальной силой воздейст-
вия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические
свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защи-
щающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.

Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам
М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья
переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене чер-
ное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут
пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не
закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили
детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили мла-
денца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись
черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь
черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом
ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила
за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла
милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед
ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели ком-
нату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вто-
рую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили,
потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему,
только не стало черного пятна».

Освоение психологического пространства собственного Я
включает знания об общих признаках пространства. Кажется,
что именно эта необходимость толкает детей на строительст-
во шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замк-
нутость, границы - вот свойство защищенного пространства.
Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети
учатся осознавать и границы Я как психологического про-
странства. В этом смысле очень символической кажется рус-
ская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих наро-
дов мира, - пространство дома не является бесконечным, мед-
ведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тай-
ну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное
присутствие других может разрушить еще хрупкое психологи-
ческое пространство Я ребенка в конце детства.

497

Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни,
связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^
вить не только страшная история, но и его собственное твор-
чество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять
что-то не только по спонтанному порыву, но и «специально»,
как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестествен-
ность подобного напряжения как ненужного для себя. Прояв-
ляется это в фактах отказа детей от особых занятий по раз-
ным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или
другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталки-
ваются с тем, что дети не хотят систематически учиться твор-
ческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает
очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении.

Творчество по заказу приобретает для ребенка качества
фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой фено-
мен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большин-
ство детей перестает рисовать по собственной инициативе.

Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они переста-
ют быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни.

Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка по-
являются отмершие образования - превращенные формы спон-
танного творчества и превращенные формы чувств к когда-то
своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное прояв-
ление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые иг-
рушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так да-
лее), но и создают за счет этого особый план психологического
пространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществ-
лении жизни для ребенка актуальна возможность освоения
своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами
мира - с самой смертью. А в прошлом остаются проявления его
полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные
воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого
потока жизни на разные ее составляющие.

Это находит непосредственное отражение в продуктах дет-
ского творчества:

Я ненавижу слово «смерть»,
Нет лучше слова «жизнь».
Мне так не хочется стареть.
Мне хочется - дружить.

Павел Сивоха, ученик 6 кл.,
(Газета «Зорька» № 46 (265) от 17.11.95)

Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор про-
сил его не называть):

498

Пишу я взрослые стихи,
Наверно, от того,
Что дни случаются горьки
Для сердца моего.

Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.

Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»

Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,

а людям это надо знать.

Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю,
что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире
с осознанием своей дискретности непросто.

Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое-
нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире
реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность
освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно-
гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца
детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа-
ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по-
казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож-
ная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэто-
му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических
запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком
взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно-
го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя
сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом
расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб-
ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.

Опять одной из форм такого детского смеха являются
иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи-
санный «бунт» против своего детского творчества, и даже
его возможностей.

Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе-
реживание разных свойств своего психологического простран-
ства, возможность самовоздействия на них создает для него в
конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка-
за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда-
ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль-
шим или маленьким) без необходимого ему психологического
материала для построения психологического пространства. Я
уже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред-
метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват-
ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин-
тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это
та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре-
сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно-
сти координированных и объединенных усилий при обучении
ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони-
мания межличностных отношений.

499

Исследования различных авторов, посвященные пробле-
мам регуляции межличностных отношений в конце детства'
позволяют выделить следующие важные для понимания этого
возраста особенности:

- наличие устойчивого типа ориентации на другого челове-
ка (показатель существования концепции другого человека);

- переживание неоднозначности своего возможного (еще
реально не осуществленного) отношения к другому человеку;

- применяемые детьми нормы регуляции межличностных
отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно
из проявлений неоднородности потока жизни, которое пере-
живается ребенком);

-в сознании ребенка существуют разные нормы построе-
ния межличностных отношений; они различаются по степени
общности, по возможности их конкретизации при оценке и
построении реальных отношений с другими людьми; в боль-
шей степени представлены те нормы построения отношений,
которые конкретизируются в мере правильности действия как
«хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст-
венно Добра и Зла.

Кроме того, обращают на себя внимание факты, говоря-
щие о том, что критическая самооценка детей является одним
из важнейших факторов установления межличностных отно-
шений. Критическая самооценка - это проявление диалогич-
ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я,
которое позволяет отнестись к силе и возможностям собст-
венного Я с должной степенью реалистичности. В исследова-
ниях был выделен феномен, названный объективным внима-
нием к себе, который выражается во временном отвлечении
внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на
самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии че-
ловек более самокритичен, более склонен брать на себя ответ-
ственность за свои ошибки и следовать признаваемым им
нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на
выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдает-
ся уже у детей в конце детства.

Думаю, что он заслуживает внимания как проявление пе-
реживаний собственной динамичности, возможности само-
воздействия на Я с целью его изменения. Другими словами,
уже в детском возрасте возможно проявление того критиче-

' См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического
развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников /
Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др.

500

ского отношения к себе, того стремления к совершенствова-
нию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Тол-
стой считал одной из основ подлинной нравственности.

Самооценка в конце детства является одним из устойчивых
психологических образований, характеризующих ориентацию
психологического пространства ребенка в системе социальных
норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в
периоде конца детства, показывают, что они проявляют высо-
кий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств
личности человека. Они очень осторожно и бережно обраща-
ются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения
и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим
стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойст-
вами фантомного проявления жизни, их можно было бы срав-
нить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Ма-
гические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт
переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их
жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех эксперимен-
тальных данных исследования самооценки можно так или ина-
че видеть эту осторожность детей в обращении с негативными
оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять,
обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную пер-
спективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже прини-
мают во внимание при оценке себя мнение других людей,
могут (и показывают) его возможное несоответствие своей
личной самооценке.

В этот период большое значение для жизни ребенка при-
обретают сверстники, как и в предыдущий период жизни,
общение с ними дает психологический материал ощущения
полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности,
где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к
своим людям, гарантирующее на время защищенность и пол-
ноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигры-
ваться» до самозабвения в коллективные игры, примитив-
ность содержания сюжета которых компенсируется эмоцио-
нальной включенностью в эту ситуацию участников команд-
ного действия, на время снимающего статусные переживания
детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в
этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить
свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, ко-
торые получают максимальное количество положительных
оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним прояв-
ляют высокую степень признания и уважения. Других детей

501

столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно
выражают недовольство их поступками и отношениями. Сте-
пень популярности ребенка определяется проявленностью, вы-
раженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем вы-
ше уровень его признания или осуждения. При этом положи-
тельные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем
его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением.

Считается, что высокий уровень рефлексии способствует
быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его
Я и самой возможности им соответствовать, что повышает
гибкость в ориентации границ своего психологического про-
странства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлек-
сия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с
предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он
переживает межличностные и внутриличностные конфликты,
справиться с которыми ему самому бывает практически невоз-
можно, особенно если конфликты уже интериоризированы.

Если же конфликт экстериоризируется, то отношение свер-
стников, реагирующих, например, на разные проявления «пло-
хости» ребенка, дает ему достаточно информации для построе-
ния нового отношения как к ним, так и к самому себе. Иссле-
дователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые
плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень
рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не-
самые-плохие» дети.

Для формирования отношения к своему Я ребенку необхо-
дима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом.
Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми при-
чудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подар-
ки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы
только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она
(примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы
учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой
девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я
сама хотела быть существом». Как я ее понимаю!

Исследования' совместной деятельности детей показыва-
ют, что в ней существует особый класс задач, целью которых
является воздействие на другого человека с целью изменения
его позиции для осуществления общих конечных задач. Воз-
никает особая проблема выбора меры воздействия на другого
человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть

I См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и
проблемы воспитания. - М., 1976 и др.

502

как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требо-
вания к психологической компетентности детей, к их умению
оперировать не только предметным содержанием, но и содер-
жанием психологической реальности. Известно, что этот воз-
раст очень чувствителен к разным формам социального обуче-
ния. В настоящее время известно множество таких конкретных
программ, которые передают ребенку психологические знания.

Среди этих знаний наиболее значимым является знание об
обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот
или иной человек, что он может сделать (почувствовать, по-
думать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти
программы будут оставаться только благими пожеланиями,
если психологическая грамотность взрослых не будет прости-
раться дальше позиции: «Делай, как я».

Для того чтобы показать взрослым читателям возможно-
сти «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать пси-
хическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из
самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал
после встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика назы-
валась: «Как управлять родителями», вот несколько страниц
из этой, так симпатичной мне, работы:

«...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать.
Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать
приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.

...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать
полчаса, а потом идти их искать.

...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Жела-
тельно громко.

...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут...
...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто
будет за ними ухаживать?..»

Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее авто-
ра - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, ко-
гда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов
конца XX века.

Владение ребенком психологической информацией прида-
ет ему необходимую силу для движения от одного проявления
жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него
есть реальные основания для такого самовоздействия, кото-
рое не разрушит тайну его Я.

Дата добавления: 2014-11-29