Тексты для анализа. Проблема возраста и динамика развития

Проблема возраста и динамика развития

Источник: Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/ Под. Ред. Д.Б. Эльконина. – М., 1984. - С. 260-267.

<...> Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики. Эта проблема непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Диагностикой развития называют обычно систему исследовательских приемов, имеющих задачей определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок. Мы знаем уже, что паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития. Поэтому определение реального уровня развития всегда требует специального исследования, в результате которого может быть установлен диагноз развития.

Определение реального уровня развития - насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии <...>. Изучение симптоматологии детских возрастов позволяет выделить ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе и стадии какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка, подобно тому как врач на основании тех или иных симптомов устанавливает диагноз болезни, т. е. определяет тот внутренний патологический процесс, который обнаруживается в симптомах.

<...> Задачи, стоящие перед диагностикой развития, могут быть разрешены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода детского развития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детско­го развития в их многообразии. Таким образом, само по себе определение реального уровня развития и количественное выражение разности между паспортным и стандартизированным возрастом ребенка или отношения между ними, выражаемого в коэффициенте развития, составляет только начальный шаг на пути диагностики развития. В сущности говоря, определение реального уровня развития не только не исчерпывает всей картины развития, но очень часто охватывает ее незначительную часть. Констатируя наличие тех или иных симптомов при определении реального уровня развития, мы фактически определяем лишь ту часть общей картины развития, которая охватывает уже созревшие на сегодняшний день процессы, функции и свойства. Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, которые характеризуют уже завершившиеся циклы развития. Это итог, результат, конечное достижение развития за истекший период. Эти симптомы говорят нам скорее о том, как шло развитие в прошлом, чем о том, как оно совершается в настоящем и какое направление примет в будущем.

Разумеется, знание итогов вчерашнего развития - необходимый момент для суждения о развитии в настоящем и будущем. Но одного его совершенно недостаточно. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития мы определяем только плоды развития, т. е. то, что уже созрело и завершило свой цикл. Но мы знаем, что основным законом развития является разновременность в вызревании отдельных сторон личности и различных ее свойств. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свой цикл, другие процессы находятся только в стадии созревания. Подлинный диагноз развития должен суметь охватить не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Подобно тому как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не может перейти от симптоматического к клиническому диагнозу.

Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и составляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития. Мы поясним это в высшей степени важное и в теоретическом и практическом отношении понятие на частном примере.

При определении реального уровня интеллектуального развития ребенка в психологии пользуются большей частью методом, при котором ребенку предлагают для решения ряд задач, нарастающих по трудности и стандартизированных по годам детской жизни. Исследование всякий раз определяет предел трудностей задач, доступных для данного ребенка, соответствующий ему стандартный возраст. Этим и устанавливается умственный возраст ребенка. Принято считать, что показательным для ума является единственно и исключительно самостоятельное решение. Если в ходе решения ребенку поставлен наводящий вопрос, дано руководящее указание, как надо решать задачу, такое решение не принимается во внимание при определении умственного возраста.

В основе этого представления лежит убеждение, что несамостоятельное решение задачи лишено всякого значения для суждения об уме ребенка. На самом деле это убеждение резко противоречит всем данным современной психологии. Оно возникло из старого, неправильного и сейчас потерявшего всякий смысл представления о том, что подражание какой-либо интеллектуальной операции может быть чисто механическим, автоматическим актом, ничего не говорящим об уме подражающего. Первоначально неправильность этого взгляда была разоблачена в зоопсихологии. В. Келер в известных опытах над человекоподобными обезьянами установил замечательный факт, что животные могут подражать только таким интеллектуальным действиям, которые лежат в зоне их возможностей <...>. Подражание животного строго ограничено узкими пределами его возможностей. Животное может подражать только тому, на что само способно.

Гораздо сложнее обстоит дело у ребенка. С одной стороны, ребенок на различных ступенях развития может подражать далеко не всему. Его способность к подражанию в интеллектуальной области строго ограничена уровнем его умственного развития и его возрастными возможностями. Однако общим законом является то, что ребенок, в отличие от животного, может выходить в подражании интеллектуальным действиям более или менее далеко за пределы того, на что он способен в самостоятельных разумных и целесообразных действиях или интеллектуальных операциях. Этим различием ребенка и животного и объясняется то, что животное не способно к обучению в том смысле, в каком мы прилагаем это слово к ребенку. Животное поддается только дрессировке. Оно может приобретать только новые навыки.

<...> Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области больше, чем то, на что он способен, действуя только самостоятельно. Но вместе с тем мы видим и то, что возможности его интеллектуального подражания не безграничны, а строго закономерно изменяются соответственно ходу его умственного развития, так что на каждой возрастной ступени для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальным уровнем развития.

Говоря о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. В этом отношении мы, с одной стороны, суживаем значение термина, относя его только к области тех операций, которые более или менее непосредственно связаны с разумной деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значение термина, применяя слово «подражание» ко всякого рода деятельности определенного типа, выполняемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или другим ребенком. Все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с помощью наводящих вопросов, будет относиться нами к области подражания.

<...> Совершенно понятно: что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показательно для уже созревших его способностей и функций. Они-то и устанавливаются с помощью тестов, применяемых обычно для определения реального уровня умственного развития, поскольку испытания основаны исключительно на самостоятельном решении задач.

Как мы уже говорили, всегда важно определение не только созревших процессов, но и созревающих. В отношении умственного развития ребенка мы можем решать эту задачу, определяя то, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании, если понимать этот термин в очерченном выше значении <...>. То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.

Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка.

Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет. Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы реше­ния задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д. Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.

Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.

Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другим.

Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.

Совершенно понятно, что при определении физического разви­тия ребенка совершенно неприменим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос стоит и в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы роста и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем развитии.

Мы не будем останавливаться на определении зоны ближайшего развития применительно к другим сторонам детской личности. Поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическое значение этого диагностического принципа (курсив наш: Л.Г.Бортникова) заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс умственного развития. Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «иде­альных» и наличных форм.

Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми. Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития.

Практическое значение данного диагностического принципа (курсив наш: Л.Г.Бортникова) связано с проблемой обучения. Подробное выяснение этой проблемы будет дано в одной из последних глав. Сейчас мы остановимся только на самом важном и начальном ее моменте. Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Это обстоятельство долгое время упускалось из виду. Раньше всего была установлена нижняя граница оптимальных сроков обучения. Известно, что 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего - грамоте, потому что в этот период ребенок не созрел еще для данного обучения, это значит, что у него еще не развились те свойства и функции, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но если бы существовал только нижний предел для возможности обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку и тем оказываться плодотворнее, ибо в более позднем возрасте мы встречаемся и с большей степенью зрелости предпосылок, необходимых для обучения.

На деле это неверно. Ребенок, начинающий обучаться речи в 3 года и грамоте в 12 лет, т. е. слишком поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Слишком позднее обучение так же трудно и малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Очевидно, существует и верхний порог оптимальных сроков обучения с точки зрения развития ребенка.

Как объяснить тот факт, что 3-летний ребенок, у которого мы встречаемся с большей степенью зрелости внимания, сообразительности, моторики и других свойств, являющихся необходимыми предпосылками обучения речи, усваивает речь труднее и с меньшей для себя пользой, чем ребенок 1½ лет, у которого, несомненно, меньшая степень зрелости этих же самых предпосылок? Очевидно, причина в том, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие (курсив наш: Л.Г.Бортникова). Период созревания соответствующих функций является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения. Да это и понятно, если принять во внимание то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития. Предварительно учитель обучает ученика не тому, что ребенок уже умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще не умеет делать, но может выполнить с помощью обучения и руководства. Самый процесс обучения всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай того взаимодействия идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка.

<...> Сейчас нам должно быть ясно, что, поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка, оптимальные сроки обучения как для массового, так и для каждого отдельного ребенка устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития.

Вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение <...>.

Развивающее обучение и развитие личности

Источник: Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Народное образование. 1998.- № 7-8.- С. 159-167.

<...> Л.С.Выготский еще в 30-е годы выделяет три основные группы теорий на соотношение обучения и развития.

Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса. Обучение - «чисто внешний процесс», развитие - внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития; развитие всегда его опережает. «Обучение надстраивается на развитием, ничего не меняя в нем по существу». Такой позиции придерживали о Ж. Пиаже, А. Гезелл, З. Фрейд, их ученики и последователи. Для них развивающего обучение не существует.

Вторая группа теоретиков высказывает противоположное мнение: обучение полностью сливается с развитием. Обучение и есть развитие. Рефлексологи утверждали, что «обучение сводится к образованию условных рефлексов». При изучении любого учебного предмета происходит развитие: «Воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития». До рефлексологов У. Джемс, различая врожденные и приобретенные реакции, сводил обучение к формированию привычки, отождествляя его с развитием. По этой теории любое обучение становится развивающим. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов «обучения» и «развития», которые порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение. Кто лучше обучает, тот лучше, полнее и совершеннее и развивает ребят. Проблема умственного, нравственного и физического развития, можно сказать, снимается, так как целиком и полностью решается постановкой обучения.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простогосовмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс: «С одной стороны, созревание, «посредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой - обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие». Новым в третьей группе теорий, как отмечает Л.С. Выготский, являются три аспекта: 1) взаимосвязь обучения и развития; 2) стимулирующее влияние обучения на развитие; определенный уровень развития открывает возможность реализовать то или другое обучение. Согласно установкам структурной психологии (К. Коффка), расширяется роль обучения в ходе детского развития: ребенок, овладевая какой-нибудь конкретной операцией, те с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у этой операции. На этом строится перенос усвоенных знаний и умений на другие области (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). Для Коффки «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение». Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Обучение составляет как бы часть или момент развития.

Л.С. Выготский признавал третью теорию только частично, считая взгляды ее авторов "остаточными: «Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной зрительной формулой».

Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления». Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека - фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения. «Этот закон, - считает Л.С. Выготский, всецело приложим и к процессу детского обучения <...> Существенным его признаком является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и союзничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Лучение есть, таким образом, момент в процессе развития у ребенка не природных, но «исторических особенностей человека».

Опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, Л.С. Выготский формулирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка <...>:

1) уровень актуального развития;

2) зона ближайшего развития.

<...> Что более важно для дальнейшего обучения: учитывать только нынешний актуальный уровень ученика, т.е. обучать, ориентируясь на вчерашний день, на уровень, достигнутый в прошлом, или строить обучение в соответствии с зоной ближайшего развития т.е. ориентироваться на завтрашний день, на индивидуальные возможности каждого ученика? Л.С. Выготский на этот вопрос отвечает однозначно: «Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве».

<...> Отсюда и вывод относительно того, какое обучение можно считать «хорошим», «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Только такое обучение, по Л.С. Выготскому, является развивающим. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т.е. на актуальный уровень развития, не считаясь с зоной ближайшего развития каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся.

Гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально иной организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях массового традиционного обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об обычных рекомендациях методического характера.

Можно ли обучение в школе сделать развивающим путем каких-то более или менее радикальных изменений в его содержании, сохраняя при этом одну и ту же организационную основу - урок, классно-урочную систему, групповой способ обучения? Л.С. Выготский ничего в этом смысле не пишет о содержании, но постоянно говорит о «правильной организации», о методах обучения, т.е. о том, каким должен быть процесс обучения. Несомненно, он видел, что в классе, где учится 20-30, иногда 40 учеников, у каждого из них зоны ближайшего развития разные, и их разброс достаточно велик: от нуля до 2-3 лет и больше.

Чтобы строить обучение в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься индивидуально, как бы мы ни изменяли, как бы ни совершенствовали содержание учебных планов и программ. Но при классно-урочной системе все ученики класса на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должны укладываться в одни и те же сроки. Поэтому развивающее обучение, по Л.С. Выготскому, в условиях классно-урочной системы исключается. Гипотеза Л.С. Выготского о построении обучения в соответствии с зоной ближайшего развития уже сама по себе была направлена против классно-урочной системы. Это был призыв к новой организации обучения, к такой его постановке, при которой каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.

Контрольные вопросы:

1. Какие группы теорий выделил Л.С.Выготский на соотношение обучения и развития? Как определяют соотношение обучения и развития представители первой и второй групп?

2. Каков взгляд на проблему соотношения обучения и развития Л.С.Выготского?

3. Что такое зона ближайшего развития (ЗБР) и уровень актуального развития? Почему, по мнению Выготского, их следует определять?

4. Известно, что существуют различные точки зрения на соотношение обучения и развития. Автор нижеприведенного, высказывания придерживается одной из них:

5. «Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия». Дайте психологическую характеристику точки зрения автора приведенного высказывания.

6. Какова практическая значимость выделения Л.С.Выготским ЗБР для организации обучения?

Задания и вопросы для самостоятельного изучения

1. Выделите основные методы педагогической психологии, дайте развёрнутую характеристику одного из них.

2. Дайте анализ классификации методов исследования.

3. В чём заключается этический аспект использования тестов в педагогической психологии?

4. Изучая закономерности процесса усвоения понятий, исследователь поставил перед собой задачу вы­явить, как влияют на ход и результаты данного процесса различные виды материализации начального этапа формирования понятия. Какой метод должен быть использован для решения поставленной задачи? Дайте описание методики проведения эксперимента.

5. Ниже приведен ряд положений, содержащий различного рода требования, предъявляемые к методам:

а) исследователь не вмешивается в течение психических процессов:

б) исследователь сам создает условия для возникновения интересующего его психического явления.

в) добываются знания о психике, не зависящие (в той или иной мере) от субъективных качеств исследователя (таких, как мнение, оценка и пр.):

г) изучается психическая деятельность по ее объективным проявлениям:

д) изучаются объективные причины и условия, от которых зависит данное психическое явление:

е) психика человека изучается в условиях стихийно протекающей, специально не организованной деятельности.

Прочтите их внимательно и укажите те из них, которые содержат в себе:

- требования, характерные только для экспериментальных методов:

- требования, характерные только для естественного эксперимента:

- общие требования экспериментальных и неэкспериментальных методов.

6. Сформулируйте отличия научного наблюдения от житейского.

7. Охарактеризуйте требования, предъявляемые к методу беседы.

Семинарское занятие №2 (2часа)

Тема: Учебная деятельность и учебные действия

Вопросы для обсуждения:

1 Понятие учебной деятельности (цели, мотивы, предмет, продукт, средства).

2 Функциональная структура учения: ориентировочные, исполнительные, контрольные и оценочные компоненты учебной деятельности.

3 Виды действий, входящих в деятельность учения (Н.Ф. Талызина), их характеристика.

Основные понятия:

Учебная деятельность

Предмет учебной деятельности

Продукт учебной деятельности

Цель учебной деятельности

Действие

Действия общие

Действия специфические

Средства учебной деятельности

Рекомендуемая литература

Учебники и учебные пособия

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М., 2005 – С. 191 – 217.

2. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений. – М., 2006. – С. 46 -92; 94 – 98.

3. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999. – С. 20-29.

Научные источники

1. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М., 2006. – С. 91-110.

2. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. – 144 с.

3. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. – С. 56-137.

Дата добавления: 2014-12-27