Психическое развитие и воспитание

Тексты для анализа

Источник: Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1981. - С. 146-169.

<...>Воспитание реально влияет на психическое развитие ребенка при двух общих условиях. Воспитателю нужно знать фактическое место ребенка в системе его отношений со взрослыми и другими детьми и фактический уровень сформированности у него деятельности присвоения, благодаря этому можно учитывать возрастные особенности ребенка. Вместе с тем следует отчетливо представлять направление изменений отношений ребенка, его места в них и характер перехода к другой форме деятельности усвоения, тогда воспитатель может ориентироваться в возможностях нового периода в жизни ребенка. Это означает, что работа воспитателя достигает своей цели только тогда, когда он со знанием дела направляет собственную деятельность ребенка как активного участника и субъекта воспитательного процесса.

В связи со сказанным возникает имеющая различные решения проблема о соотношении развития и воспитания. Одно из решений <...> (Э. Мейман, А.Ф. Лазурский, Ж. Пиаже и др.) <...> состоит в утверждении независимой от педагогической практики природы ребенка. Его развитие, в принципе, совершается независимо от этой практики. В одном случае источники развития усматриваются в органическом созревании, в другом - в воздействиях среды (также понимаемой как независимой от индивида), в накоплении ребенком индивидуального опыта, в третьем - и это наиболее широко представленная точка зрения - в сочетании органического созревания, воздействий среды и накопления опыта. <...>

<...>Но во всех случаях воспитание (а также и собственно обучение) понимается как приспособление педагогического процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка - к требованиям социальной сферы. Педагогический процесс как бы следует за развитием или, по ироническому замечанию Л.С. Выготского, «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. <...>

<...>Существует другое решение указанной проблемы, сложившееся в трудах ряда педагогов прошлого, а в русской науке идущее от К.Д. Ушинского, - природа ребенка представлялась здесь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением. Основная идея этого решения проблемы была разработана в отечественной педагогике и психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и другими.

<...>Согласно этой точке зрения, развитие психики человека происходит путем усвоения исторически сложившихся социальных форм деятельности, и в этом развитии имеет место переход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. Этот необходимый переход и есть то явление, которое принято называть процессом интериоризации, преобразованием интерпсихологического в интрапсихологическое. <...>

<...>При таком подходе воспитание (обучение) и психическое развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса - воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка. Развитие ребенка осуществляется в особой деятельности присвоения общественно заданных способностей, с самого начала развертывающейся через общение ребенка со взрослыми, и если такому общению, деятельности присвоения в определенных исторических условиях придается необходимая направленность, то возникает собственно воспитание как форма развития. <...>

<...>Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка познание и нравственные формы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств». <...>

<...>Введение единой системы общественного воспитания от яслей до последнего класса школы подрывает социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие психики ребенка, так как воспитание постепенно приобретает необходимую целостность применительно ко всем периодам жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в принципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействий; все наличное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целенаправленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым создаются объективные условия для выявления подлинных механизмов психического развития.

Поэтому введение всеобщего и обязательного среднего образования коренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к существенным переменам в самом содержании и методах школьного преподавания. Нужно отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего образования становятся социально закрепленными младший, средний и старший возрасты. При распространении общественного характера дошкольного воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социальных условиях сама возрастная психология как наука получает для своего исследования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

<...>Научные теории о движущих силах развития ребенка, его источниках, формах и темпах можно создать только с учетом исторически складывающихся в настоящее время закономерностей действительно развитого детства - детства ближайшего будущего. И наблюдаемое сейчас детство следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим будущим. Расширение и углубление практики общественного воспитания в обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе психического развития, постоянно подкрепляемые новым фактическим материалом, уже имеются в концепции Л.С. Выготского, А.Р. Лурии; А.Н. Леонтьева и других психологов.

Создание вполне современной школы, построение современного всеобщего среднего образования требует не простого видоизменения традиционных психолого-дидактических принципов, а их существенного пересмотра и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, как преемственность в обучении, его доступность, сознательность, наглядность, научность.

<...>Принцип преемственности выражает тот реальный факт, что при построении учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенок получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступени получения знаний в отличие от предыдущей. <...>

<...>Принцип сознательности не может не быть здравым хотя бы уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схоластики. «Знай и понимай то, что знаешь» - положение, действительно сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывается в термин понимать? Вся технология традиционного обучения в полном согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций (отчет учителю - наиболее всеобщая форма проверки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувственным образом - представлением (ссылка на конкретные примеры, сообщение иллюстраций - опять-таки наиболее общий прием проверки осмысленности владения знанием).

Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классификационного мышления.

Еще один парадокс - подобная сознательность соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения (в дидактике даже выдвинут принцип необходимости их «соединения», а соединять приходится изначально разорванные сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалектической логике обстоятельством, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

<...>Принцип научности лишь декларируется традиционной дидактикой. Научность понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении <...>.

<...>Подлинная реализация принципа научности внутренне связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности. Уже ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что, в свою очередь, требует замены перечисленных принципов дидактики новыми установками. Их разработка - главная задача современной дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школы. Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и преемственность; но это должна быть связь качественно различных стадий обучения - различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.

<...>С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это - научные понятия, и обращаться с ними нужно как-то иначе и «неожиданным» способом, чем со значениями слов дом, улица и т. п. В младших классах у детей должна быть сформирована учебная деятельность (современные исследования показывают, что это возможно именно при усвоении детьми научных понятий). С переходом детей в старшие классы должно, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т. п.).

<...>Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т. е. в такое его построение, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно создать у детей те условия и предпосылки психического развития, которые могут отсутствовать у них с точки зрения высоких норм и требований будущей школы. По сути дела, это будет компенсаторное и активное построение любых отсутствующих или недостающих «звеньев» психики, которые необходимы для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обучения, которое выступает как активная форма осуществления развития, - одна из труднейших, но и главных проблем при построении будущей школы. <...>

<...>Традиционному истолкованию принципа сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности как источник, как средство и форму построения, сохранения и применения знаний. Сознательность может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразований предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развитая форма последних как раз и заключена в таких способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут быть и реально-предметными, и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах).

Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Как показывают исследования, психологу и дидакту порой весьма нелегко определить те конкретные действия, которые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму модели, в которой наиболее «выгодно» изобразить это содержание с целью последующего изучения его общих свойств.

Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении переход от частного к общему, то принцип предметности фиксирует возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходимость перехода «от всеобщего к частному». Правда, самое «всеобщее» понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое «всеобщее» необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии. Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы - это следствие принципа предметности, радикально меняющее наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной собственно научной области. Перенесение научных знаний в плоскость учебного предмета, сохраняющего основные категории их развития в самой науке, - насущная задача целого комплекса дисциплин (гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, частных методик и др.).

На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и, прежде всего, указать условия, при которых формирование научно-теоретического мышления станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней школе (конечно, отдельные - учащиеся приобретают средства теоретического мышления и при нынешнем образовании, но все это происходит стихийно, весьма несовершенно, а главное, наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения). <...>

Контрольные вопросы

1. При учёте каких условий воспитание оказывает реальное влияние на психическое развитие?

2. Как в психологической науке решается проблема соотношения развития и воспитания?

3. В соответствии с какими принципами следует строить среднее общее образование? Охарактеризуйте их.

Задания и вопросы для самостоятельного изучения

1. Выделите и опишите основные пути и средства воспитания личности.

2. Сформулируйте понятие воспитанности, выделите критерии воспитанности.

3. Выделите и охарактеризуйте теоретические позиции по проблеме соотношения обучения и воспитания.

4. Опираясь на понятия «воспитуемость» и «обучаемость», дайте анализ собственной личности с указанных позиций.

РАЗДЕЛ III. Психология педагогической деятельности

Семинарское занятие № 8 (2 часа)

Тема: Учебно-педагогическое сотрудничество в образовательном процессе

Вопросы для обсуждения:

1. Определите понятия «взаимодействие в образовательном процессе» и «учебно – педагогическое сотрудничество», сравните их.

2. Сущность педагогического общения, его направленность, специфика.

3. Единицы педагогического общения (функциональная и структурная единицы), их характеристика, уровневая структура общения.

Основные понятия:

Учебно-педагогическое сотрудничество

Педагогическое общение

Единицы педагогического общения

Стиль педагогического общения

Рекомендуемая литература:

Учебники и учебные пособия

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М., 2005 – С. 312 – 332.

2. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999. – С. 287-320.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений. – М., 2006. – С. 44 - 46.

Научные источники

1. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 192 с.

2. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004. – С. 27-32.

Дата добавления: 2014-12-27