Общее введение

Категориальные основы комплекса наук о человеке и психология образования в системе психологических наук

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

Такое предварение обсуждения проблем современного развития психологической науки я делаю в силу остающейся уверенности в определяющем значении исходных философских доктрин и методологических представлений о сущности изучаемых явлений и методе их исследования. Уверенность тем более возрастает, когда знакомишься с работами психологов, настаивающих на сугубо экспериментальном, эмпирическом характере своих исследований. В результате внимательного анализа каждый раз выясняется, что за декларируемым прагматизмом и позитивизмом работы стоит либо определенная исходная онтология, либо метод, подход, иными словами, та или иная методология.

Исходная онтология (учение о бытии, или метафизика) остается центральным элементом всякой философской системы, совокупностью характеристик, позволяющих практически отличать философские доктрины одну от другой. «Бытие» - одно из тех понятий, которые многими мыслителями прошлого и современности положены в основания философии. «Вокруг «бытия» и учения о бытии «онтологии» в философии всегда велись и до сих пор ведутся острые дискуссии» - так определяют значение проблемы бытия (а значит, значение исходной онтологии) для философии авторы университетского учебника по философии. [1]

Логика (диалектика как искусство рассуждать, вести беседу и как учение о развитии) оказывается второй неотъемлемой частью системы философии или общей методологии. За каждым конкретным исследовательским подходом, за каждым методическим приемом стоит способ рассуждения исследователя, форма его мышления, общий принципиальный подход к постановке и решению проблем своей частной научной области. И у конкретного психолога всегда есть способность работать в той или иной общей логике, реализовывать тот или иной общеметодологический подход к способам и методам ведения своих рассуждений. Более того, для психологии значение общей логики, реализуемой в конкретных психологических разработках, более существенно по сравнению с другими науками.

Для психологии метод рассуждения, определяющий всю исследовательскую практику, оказывается даже более значимым в структуре разрабатываемых предметов психологической науки, нежели представления об объекте изучения. В психологии часто оказывается, что метод исследования как общий подход к изучению психической реальности заставляет ученого строить представления (“модели”, “идеальные объекты”) об объектах изучения, адекватные подходу. В этом сложном взаимодействии онтологических картин и методов исследования проявляется “диалектика”, воспринятая и освоенная психологической наукой.

Наконец, гносеология (философское учение о познании) как общая технология выработки психологических знаний и представлений об их статусе в системах общественной жизни и общественного развития. Общие методологические принципы гносеологии, в конечном счете, определяют выбор таких конкретных приемов психологического изучения, как помещение человека в условия лабораторного эксперимента. Будет ли, психолог относится к изучаемым людям как пациентам психиатрической клиники или клиентам тренинга, испытуемым студентам или равным партнерам и сотрудникам по психологическому исследованию - все это будет определяться выбором общего направления изучения человеческих качеств. Психолог, хочет он того или не хочет, всегда либо натуралист, либо прагматист, био- или социо-центрист. Он всегда тот или иной гносеолог, в том смысле, что реализует конкретное гносеологическое направление, сам, не будучи философом-гносеологом по профессии.

В том то и заключается значение философии для любой науки, включая и психологию, что, оставаясь психологами: теоретиками и экспериментаторами, они неизбежно реализуют в своей психологической практике конкретную философскую доктрину как общую методологию своей работы. Методологию, имеющую имя собственное: свое происхождение, историю, общественное влияние и культурно-историческое значение.

Выше сказанное составляет основания моего предварения курса психологии образования. В своих психологических разработках я остаюсь методологом, принадлежащим школе Московского методологического кружка, руководимого Г.П. Щедровицким, членом которого я оставался на протяжении 20 лет с 1965 по 1985 год. Дело в том, что новизна предлагаемой структуры предметов психологической науки и методов психологического исследования, да и общего определения места психологии в комплексе наук о человеке, определены исключительностью и пока исторической уникальностью разработок, осуществленных за 50 лет работы Кружка.

“Методологию” отличает от других философских учений и методологических разработок общий контекст: ее доктринальная направленность и претензия на занятие места всей сферы философии в современном общественном целом и культуре. Вот что писал об общей методологии сам Г.П. Щедровицкий: “Решением проблемы, на мой взгляд, является развитие методологического мышления как универсальной формы мышления, организованной в самостоятельную сферу... Развитая таким образом методология, будет включать образцы всех форм, способов и стилей мышления - методические, конструктивно-технические, научные, проектные, организационно-управленческие, исторические и т.д.; она будет свободно использовать знания всех типов и видов, но базироваться в первую очередь на специальном комплексе методологических дисциплин -- теории МД, теории мышления, семиотике, теории знаний теории коммуникаций и взаимопонимания " и т.п.”[2]. Итак, методологическое мышления и в целом “методология” претендует на универсальность, на функции самостоятельной сферы.

Функции создания универсальных оснований человеческого общественного бытия выполняют две сферы: религия и философия. Методологи не претендуют на вытеснение богословов и философов со своих позиций в общественном развитии. Вместе с тем, направленность методологических разработок на создание универсальных основ изучения человеческой деятельности и сознания не могут не оказывать влияния на все сферы общественной жизни, включая и сферу науки, следовательно, методология не может не влиять на психологию. Это влияние, как впрочем, влияние всяких новых идей, происходит через людей.

Если психологом человек становился потому, что захотел, во что бы то ни стало получить ответ на вопрос "почему люди ведут себя, так как они ведут?", то он не мог не обратить внимания на методологические идеи и не отнестись к ним. Эти психологи, не становясь методологами, постоянно следили за развитием методологических разработок и во многом ориентировались на них.Воздействие методологических идей определяется,на мой взгляд, логической и семантической осмысленностью исходных схематизмов. Схемы позволяют с очевидностью усмотреть проблему и искать ее правильную формулировку. Схемы оказываются мощнейшим средством организации внешней и текущей рефлексии в обсуждениях. Основанием для этого утверждения остается собственный тридцатилетний опыт преподавания психологии в университетах.

Основной онтологической схемой «Общей теории деятельности» является разделение и структурная организация трех процессов в схеме воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Это - процессы социального взаимодействия. В самом начале введения этой схемы они назывались социитальными процессами и, как их очень точно определил, по моему мнению, А.А. Зиновьев: «процессы социальной механики». Во всей своей совокупности эти процессы характеризуют состояние общества (социума). Сейчас у некоторых психологов и культурологов эти процессы определяются как цивилизационные (В.П.Зинченко). Дело не в словах, а в том, что эти социальные процессы по своим механизмам (в том числе и психологическим) принципиально отличаются от других процессов - процессов трансляции культуры.

Существование этих процессов в их системной организации конституирует целое культуры и позволяет определить основные ее функции: культурное оформление социальных инноваций, хранение культурных норм, защита норм и, собственно, трансляция образцов человеческой жизни. Эти процессы называют по-разному, существенным же остается их особое выделение и придание им значения определяющих возникновение новых состояний общества и восстановления жизни человечества на земле. Последний смысл выделения специфики процесса воспроизводства деятельности, конечно, привнесен мной из осознания событий последних двух десятилетий. Однако, знак глобальных проблем выживания человечества присутствовал в этой схеме уже в самом начале ее возникновения.

Наконец, на схеме специально выделены процессы реализации культурных норм в деятельности новых поколений людей, освоивших в процессах образования, культурно фиксированные и переданные им способы человеческого существования.

Итак "схема воспроизводства" выделила в качестве особых пространств и различных элементов: состояния Общества, Культуру и Образование - определила связи между ними в качестве процессов и отношений.

Второй важнейшей схемой стала логика разворачивания схем в системе кооперации деятельности на основе представления структуры способа деятельности и ее мультипликации. Фактически, именно эта схема и логика развертывания ее в схемы кооперации и определила возникновение "Общей теории деятельности". Эта схема оказалась наиболее мощной по своим возможностям продуктивной и конкретной проблематизации. Возможности такой проблематизации лежали и в предметах общей теории деятельности и в рамках системно-структурной методологии.

Проблемы анализа механизмов совместной деятельности людей на базе развертывания схем кооперации далеко себя не исчерпали, и идея психологического анализа совместной деятельности имеет значительные перспективы.

Хочу обратить внимание на две методологические идеи, которые для меня тесно связаны, прежде всего, теми последствиями, к которым привело их влияние на психологию. Во-первых, идея искусственно-естественного, или социотехнического строения систем деятельности и, во-вторых, идея многослойного рефлексивно отображенного в слоях анализа строения системы, выраженная в так называемой схеме "четырехслойки". Начавшая свое развитие в самых первых работах, идея "социотехники" приняла свое развернутое выражение в описании феноменологии жизни "сфер" деятельности, сделанном О. Генисаретским, в разработке систем тотального проектирования, сделанной Б. Сазоновым и В. Сидоренко и в построении психоло­гических механизмов "управления" шагом развития, осуществленном в моих работах.

Пожалуй, если мы сейчас и знаем что-то дельное и достоверное об организации и общественных формах человеческой деятельности, то случилось это благодаря эвристической мощности идеи социо- и человекотехники.

Следует заметить, что подобные идеи высказывались психологами и ранее. Л.С. Выготский высказал идею о развитии высших психических функциях как надстраивающихся над «природ­ными». А.Н.Леонтьев декларировал, что "деятельность индивида есть в принципе открыто коллективная деятельность! Однако, недостаточно продекларировать идею. Надо выразить ее в таких схематизмах, которые можно было бы разворачивать с соблюдением требований системной логики. Вот эту функцию выражения требований современной, отличающейся от всех вариантов, системной логики выполняла схема четырехслойного системного анализа.

Повторю это требование. Для осуществления действительно системного анализа, всякая система деятельности должна быть представлена в совокупности четырех своих описаний - как процесс, как структура, как морфология («организованности материала») и как материал («морфология»). Причем, каждое описание должно взаимно рефлексивно отображать другие.

И сказать-то это не так просто, а уж сделать? Более того, если можно еще как-то изощриться выполнить это требование при описании моносистем, то, как быть с полисистемами? А деятельность по определению является полисистемой. А у полисистемы все процессы перемешаны. Морфологически, а иногда и структурно элементы механизмов совпадают для разных процессов. Я подчеркиваю, что в реализации требований методо­логического анализа социотехнических систем деятельности мы только еще нащупываем первые ходы.

Методология влияла на психологию и через форму организации мыслительной работы. "Техника свободного ринга" была той формой, которая процветала на методологических семинарах. «Председатель» ведения семинара, «Докладчик» с проблемой или предметом для обсуждения, участники семинара, магнитофон для записи обсуждения, и … три часа времени каждую неделю. И не было никаких правил кроме одного: каждый участник обсуждения мог прервать докладчика в любом месте и задать сакраментальный вопрос: "На каком основании вы утверждаете то, что утверждаете?" а затем, получив ответ, мог задать следующий вопрос: "а это на каком основании вы утверждаете?" и так возможно до конца семинарского года. Эту особенность многие злорадные критики называли "бесконечностью дурной рефлексии", или "комплексом сороконожки". Да, но именно эта особенность формы организации семинара была привлекательной для всякого, кто стремился разобраться и понять проблему, во что бы то ни стало.

Такая форма для психологов становилась уникальной школой освоения культуры межпрофессиональной и межпредметной коммуникации и понимания. Такая форма для любого человека, конечно при условии, что он включался в нее со всей серьезностью, становилась единственной школой мышления и философствования, прежде всего школой формирования способности разворачивать обоснование своих рассуждений и осваивать различные логики. Делать такое утверждение о социальном значении техники свободного ринга мне позволяет опыт моей работы в качестве преподавателя высшей школы.

Но все это приводило бы к обыкновенному сумасшествию и душевным болезням, если бы не было иронии. Ирония не только спасала методологов от неврозов, но и позволяла методологии не выродиться в сектантство. Поэтому, конечно, в реальности все происходило не с такой скучной серьезностью, как это может показаться из предыдущего описания техники свободного ринга. "Свободный ринг" был в некотором смысле зрелищем и "цирком", особенно, для вновь пришедшего (и особенно психолога - ведь они всегда любили участвовать во всякого рода занимательных представлениях).

Да, многие психологи и представители других специальностей приходили на семинары как в цирк посмотреть на словесные и интеллектуальные поединки Щедровицкого и Юдина, Лефевра и Щедровицкого, Дубровского и Генисаретского и других "больших методологов". Было очень интересно и любопытно наблюдать со стороны за этими баталиями, тем более, что иногда казалось, что ты все понимаешь, о чем идет речь и, даже, можешь хоть и не с первого раза, но задать какой-нибудь "глупый студенческий вопрос" и в отличие от лекций или семинаров в Университете получить тут, же квалификацию "дурака", или наоборот вызвать новое направление дискуссии и благодарность за вопрос от Председателя.

Тот молодой человек, которому везло не сразу попасть в ситуацию резкого межличностного конфликта, "принимал яд методологии" понемногу. Через некоторое молодой человек обнаруживал, что ни в каком другом месте и ни с кем другим он не может столь же продуктивно и интенсивно обсуждать проблемы, решение которых уже стало делом его профессиональной чести.

Есть еще один немаловажный чисто психологический фактор превращения семинарских дискуссий в профессиональную методологическую работу для некоторых ученых и инженеров. Этим фактором оказывается способность человека не обижаться на резкие и почти всегда по-человечески обидные квалификации его мыслительных действий со стороны участников обсуждения. Если он не обижался на характеристику своих рассуждений как "дурацких" и делал предметом своих размышлений (еще лучше, когда вслух) основания, по которым оппонент "обозвал его дураком" и это было для него также интересно, как и выяснить психофизиологический механизм иллюзий Шерпантье, то такой человек рано или поздно становился методологом.

Было бы несправедливым с точки зрения полноты картины о жизни психологов не сказать о той общей психологической атмосфере "вокруг" собственно семинаров и "работы на магнитофон". Во-первых, в 60-е годы психологи в университете жили в роскошных условиях общения. Они имели возможность слушать и дискутировать с В. Асмусом и Н. Бернштейном, лекции читали С. Геллерштейн и Б. Поршнев. На заседаниях НСО (научное студенческое общество) были Ф. Горбов и Ю. Любимов. В подвале Института психологии в буфете стоял огромный овальный стол, где можно было "перекинуться двумя словечками" с А. Запарожцем и А. Смирновым. В летней психологической школе студенты обсуждали насущные проблемы "Школы Л. Выготского", гуляя по пляжу Черного моря с А. Леонтьевым, а проблемы толкования сновидений, греясь на песочке Джемете с П. Гальпериным.

Поэтому в семинарах присутствовало, конечно, еще что-то, что "заманивало" в круг общения методологов. Этим "что-то" были "мифы ММК". Они создавали близость дистанции общения и очень хорошо компенсировали жесткости семинарских дискуссий - обеспечивали персональную принадлежность каждого методолога, включая и только что пришедшего в семинар, ко всей истории методологического кружка. Мы, начитавшись Т. Манна, хорошо понимали значение мифов и поэтому с удовольствием поддерживали их, ни мало не смущаясь мелкими биографическими или календарными несоответствиями, исключительно полагаясь на "превосходную методологическую память".

Миф "о 13 тезисе А.Зиновьева о Л.Фейербахе" вводил методолога в символ основания методологического кружка, имевшего среди прочих название "кружка онтологистов". В мае 1954 года по приказанию Т.Ойзермана конференция на философском факультете была скоропостижно свернута, и всем записавшимся для выступлений дали по 2 минуты. Эти выступления стали парадом ясности, определенности, и точности философской критической мысли. Завершил этот парад А.А.Зиновьев (основатель Московского методологического кружка) словами: "Дело в том, что буржуазные философы объясняли мир, а советские философы и того не делают!" Зная, что печаталось в "Вопросах марксизма" до 1947 года и, читая стенограмму открытия "Философского фронта", опубликованную в первом номере "Вопросов философии", быть в компании с таким человеком как А.Зиновьев не просто честь.

Миф "о взаимоотношениях Корнилова и Челпанова" обращал внимание методологов на независимость человеческих отношений от принципиальности в борьбе научных парадигм. Профессор Корнилов как лидер борьбы за марксизм в психологии и основатель советской реактологии, став директором Психологического института уволил бывшего директора института и его создателя, своего учителя профессора Г. Челпанова как последовательного, принципиального и непримиримого антибихевиориста и ассоцианиста - в общем, классического психолога и конечно не марксиста. Но, уволив Челпанова, Корнилов по-прежнему уважал в нем своего учителя и материально помогал ему. В этом мифе было еще много действующих лиц: там был и И.П. Павлов и молодой аспирант А.Н. Леонтьев и многие другие. Там рассказывалась целая история про овладение П. Шеваревым английского языка по поручению того же Г. Челпанова. Я привел лишь главную коллизию, на мой взгляд, имеющую принципиальное значение для самоопределения ученого в методологическом движении вообще и для понимания психологом особой своей роли в комплексе наук о человеке.

Претензии на опубликование такого введения связаны с моими собственными психологическими разработками и теперь с еще более уверенным пониманием, что психология не разрешит ни одной из своих проблем и не сделает ни одного шага к выходу из открытого уже в течении 70 лет кризиса, и не сможет стать фундаментальной наукой, если методологи, бывшие психологами и прошедшие школу ММК не повернуться лицом к психологии и не используют всю мощь методологических средств для создания онтологических и теоретических основ нового методологического психологизма в новой психологии в оппозицию старому натуралистическому, индивидуалистическому и менталистскому психологизму и сциентизму.

Дата добавления: 2014-12-27