Соответствие человека деятельности педагога 2 страница

2. Какова структура педагогической деятельности?

3. Охарактеризуйте стили педагогического руководства.

4. Чем характеризуется стиль индивидуальной педагогичекой деятельности?

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.

2. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., 1994.

3. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань. – 1969.

4. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. – Л., 1983.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.,1993.

6. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2004.

7. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. – М., 2002.

8. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. – Л., 1976. Вып.1.

9. Социальная психология. / Под ред. А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. 224.

10. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соискан. уч. ст. докт. психол. наук. – М., 1992.

11. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1996.

12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.

1.9. Педагогическое общение

Особенности взаимодействия учителя и ученика в новой ситуации развития общества Каждой качественно определенной системе образования присущ определенный тип взаимодействия. Как философская категория взаимодействие отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность или взаимопереход. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения связи. В работах Г. Гегеля, В.С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, М. Когана и др. взаимодействие рассматривается через отношения в процессе совместной деятельности и общения, когда происходит обмен смыслами, позициями.

Обращение к историко-педагогическому опыту показывает, что вопрос о характере взаимодействия, качестве отношений, правилах поведения, связывающих ученика и учителя, взрослого и ребенка, воспитателя и воспитанника, рассматривался с глубокой древности практически каждым мыслителем. Наибольший интерес представляют идеи и концепции начала XX века, связанные с историческим процессом изменения социального строя в России, в результате которого начали формироваться новые общественные отношения. Этот процесс не мог не сказаться на развитии образовательной системы в целом и характером взаимодействия её субъектов.

Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и учащихся внесли педагоги 20-х годов: Е.А. Аркин, К.Н. Вентцель, Н.И. Иорданский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др.

Именно в этот период были предприняты первые попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции. Разрабатывая вопрос взаимодействия учителя с учеником, ученые исходили из новых целей: воспитать человека, всесторонне развитого, ясно понимающего все то, что происходит вокруг него в природе и общественной жизни, подготовленного к труду, умеющего мыслить социально. Чтобы воспитать такого человека, необходимо было коренным образом пересмотреть взгляды общества «на детский вопрос», изменить положение детей в школе, превратить её в «школу для детей».

Для обозначения взаимосвязей педагога и учащихся наряду с понятием «воздействие» все чаще начинает использоваться и термин «взаимодействие», появляется понятие «сотрудничество».

Важную роль в становлении теории взаимодействия в педагогике в этот период сыграл опыт А.С. Макаренко. Принципиально новым в его подходе к проблеме отношений педагогов и воспитанников было то, что он условием успешности воспитательной деятельности считал не отдельную личность педагога – энтузиаста, а на сплоченный коллектив педагогов.

Макаренко А.С. исходил из того, что одним из главных показателей мастерства педагога является умение сделать правильный выбор средств и методов воздействия на коллектив и отдельную личность в каждой конкретной жизненной ситуации. В своих работах по проблеме отношений он показывал, что действительная сущность товарищеских отношений в коллективе состоит не в равенстве положений его членов, а в «ответственной зависимости», в личной ответственности каждого за общее дело.

Уже в предвоенные годы в исследованиях по проблеме отношений педагогов и воспитанников намечаются два направления, получившие широкое развитие в 50-е и 60-е годы. Первое – выразилось в стремлении к дифференцированному и, следовательно, более углубленному изучению отдельных сторон вопроса, таких, как педагогический такт, авторитет и личный пример учителя, а также методы педагогического воздействия, воспитания сознательной дисциплины учащихся и др. Второе направление состояло в попытках интегрального подхода к проблеме, включения её целиком в исследования более широкого круга общих вопросов психологии учительского труда, педагогического товарищества, профессиональной этики и мастерства.

Значительный вклад в разработку проблемы отношений «учитель-ученик» внесли ученые второй половины 50-х, 60-х годов. Изменилась социальная ситуация, обновляется общественная жизнь и возникает объективная потребность в разработке проблемы гуманизации отношений в школе.

Первая попытка целостного рассмотрения педагогических проблем на основе гуманистических отношений взрослых и детей была предпринята в этот период В.А. Сухомлинским. Понимая, что задача школы «не только в том, чтобы дать каждому знания, необходимые для трудовой и полноценной общественной деятельности, но и в том, чтобы дать каждому счастье в личной жизни».

Сухомлинский В.А. неоднократно подчеркивал, что сам педагог должен быть яркой личностью, иметь идейные убеждения, богатую духовную жизнь. Существенную роль в развитии личности каждого педагога может сыграть педагогический коллектив, который сохраняет непреходящие духовные ценности в убеждениях, взглядах, в традициях, привычках учителей, в личной неповторимости каждого педагога, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми.

Он исходил из того, что педагогический коллектив становится влиятельной воспитательной силой и по отношению к учащимся, и по отношению к самим педагогам, если в нем сформирована определенная система убеждений. Такой коллектив становится источником мысли, творчества, поисков каждого учителя, обращает его к миру детства, учит понимать ребенка, осознавать силу своего влияния на других. Сухомлинского В.А. в отношениях педагогов и учащихся, педагогического коллектива с ученическим, интересовал духовный потенциал личности и его обогащение в процессе общения, совместной работы, самовоспитания, самосовершенствования. Он исходил из того, что только духовно богатый педагог (образованный, глубоко чувствующий, грамотно действующий) способен установить истинно человеческие отношения со своими воспитанниками.

Такие отношения предполагают взаимное понимание, взаимное сопереживание, взаимную помощь. Но взаимное понимание и чувствование не означает равенства педагогов и воспитанников, поэтому В.А. Сухомлинский призывал не ставить ребенка «на одну доску с собой, не предъявлять ему таких требований, какие предъявляются взрослым, но и самому не оребячиваться, не опускаться к уровню ребенка».

Руководит воспитанием и самовоспитанием педагог. Это педагогическое руководство есть, прежде всего, отношения между педагогом и воспитанником, проникнутые глубокой взаимной верой в добрые намерения.

В этот же период к проблеме отношений педагогов и школьников обращается и И.П. Иванов. Он рассматривает во взаимосвязи объективные и субъективные (внутренние) позиции воспитателей и воспитанников и обращает внимание на то, что если педагоги «действуют только или по преимуществу как передатчики, а воспитанники – как активные, даже творческие потребители готового опыта …, то появляются серьезные причины для потребительской психологии. Именно поэтому отношениям «авторитаризма» (усвоение готового опыта в пассивной деятельности, организуемой воспитателями), «чрезмерной опеки» (усвоение готового опыта в активной деятельности, организуемой воспитателями), «свободного воспитания» он противопоставляет отношения «товарищеского творческого обучения» и отношения «творческого содружества». Эти отношения отражаются в субъективных отношениях воспитателей и воспитанников. Прогрессивна та педагогическая позиция, считает И.П. Иванов, которая обеспечивает реальное, активное, творческое включение каждого воспитанника в соответствующую совместную деятельность, т.е. обеспечивает принципиально иной характер взаимодействия воспитателей и воспитанников, самих воспитанников. И.П. Иванов предложил методику организации такого взаимодействия.

По мнению педагогов-исследователей, эта методика направлена на создание коллектива на основе идеалов, формирование не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, связанными с гражданской заботой об улучшении окружающей жизни. Она дает возможность выбора деятельности, её реализация невозможна без самоуправления. Она предполагает особую позицию педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству.

Совершенствование отношений педагогов и учащихся ученые связывали в этот период с созданием педагогически целесообразного стиля отношений, стиля руководства (А.А. Бодалев, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровский, Я.Л. Уманский и др.). Учеными в этот период предпринимаются первые попытки изучить реально существующие отношения между педагогами и учащимися, классифицировать их: гуманные (М.П. Шульц), товарищеские (А.Ю. Гордин), творческого содружества (И.П. Иванов) и др. Впервые были обозначены условия, способствующие созданию педагогически целесообразных отношений между учителем и учащимися. Особое внимание в это период уделяется вопросу позиции педагогов во взаимоотношениях с учащимися.

Таким образом, анализ исследований, проведенных в 50-60 годы, дает основание говорить о том, что проблема отношений педагогов и учащихся была изучена в этот период достаточно широко. Заслуга ученых этого периода в том, что они серьезно поставили вопрос о необходимости изменения взаимных позиций педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, об усилении демократических и гуманистических начал во взаимоотношениях.

В 70-80 годы разработка обозначенной проблемы продолжалась. Этого настоятельно требовала практика, значительные исследования были проведены в области психологии и философии взаимоотношений, да и сама социальная ситуация способствовала усилению идей гуманизации и демократизации в школе.

В этот период ученые рассматривают взаимодействие учителя и учащихся и связывают с их деятельностью, и с их общением. Ученые пытаются его классифицировать. Различают взаимодействие непосредственное и опосредованное; предметное и коммуникативное. Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривается как социальное и как педагогическое.

Бабанский Ю.К. подчеркивает, что педагогическое взаимодействие «включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание)». При таком подходе понятие «педагогическое взаимодействие» оказывается шире, чем понятия «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение». Оно акцентирует внимание на субъектно-объектной взаимосвязи педагогов и учащихся.

В этом плане представляют интерес исследования Н.Ф. Радионовой, в которых впервые представлена целостная концепция развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся в учебно-воспитательном процессе, охарактеризовано многообразие процессов взаимодействия педагогов и учащихся. Н.Ф. Родионова определяет взаимодействие одновременно как:

· сущностную характеристику учебно-воспитательного процесса;

· особый тип отношений;

· процесс деятельностного и личностного обмена между педагогом и учащимися;

· постоянно развивающийся в пространстве и времени процесс.

В работах Н.Ф. Радионовой была сконструирована на основе системно-генетического подхода модель взаимодействия, обоснованы условия, при которых взаимодействие в своей функции развивающего и развивающегося способствует формированию гуманистических устремлений педагогов и учащихся. Впервые была предложена оригинальная система подготовки педагогов к сотрудничеству на основе принципа развивающего и развивающегося взаимодействия.

В конце 80-х годов появляются оригинальные концепции, обращенные к развитию как основополагающему принципу педагогической науки и практики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Э.Д. Днепров, В.А. Караковский, В.Д. Шадриков и др.). Одновременно идет поиск педагогов-новаторов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Гузик, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург) такой организации школьной жизни, которая способствовала бы гуманизации всех отношений в ней. Этот поиск обозначает проблему сотрудничества, которое рассматривается и как способ организации совместной деятельности учителей и учащихся, и как особая характеристика их отношений, и как принцип школьной жизни.

«Педагогика сотрудничества» – это целое педагогическое направление в педагогической теории и практике, которое указывает на новую позицию учителей и ученика, имеет присущую себе технологию педагогического процесса, имеет своеобразные черты взаимодействия учителя и ученика. В 80-е годы «педагогика сотрудничества» наиболее полно отвечала запросам времени в связи с увеличением значимости человеческого фактора, повышением требований к социальной зрелости личности, нового уровня взаимоотношений.

К 90-м годам исследователи начинают активно разрабатывать понятие «гуманной педагогики», которое является шире и включает в себя все основные принципы «педагогики сотрудничества».

В наиболее обобщенном виде гуманизацию образования можно определить, следуя Э.Д. Днепрову, как «преодоление основного порока старой школы – её обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личных целей, запросов и интересов. Это – создание благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности в различных возрастных этапах, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира.

Очевидно, что в 80-90 годы сложились определенные подходы, концепции отношений педагогов и учащихся. Проблема этих отношений стала рассматриваться не только с позиции учителя, но и со стороны учащегося. Результаты их взаимодействия связываются с изменениями в предмете деятельности, в личности учащихся во взаимосвязи с личностным развитием самих педагогов. В исследованиях этого периода делаются выводы о том, что именно отношения, отличающиеся гуманистической направленностью, творческой активностью и духовной содержательностью свидетельствуют о зрелости личности и одновременно о благоприятных внутренних условиях её дальнейшего развития.

Гуманизация становится ключевым моментом нового педагогического мышления, она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть, характер этого процесса, ставя в центр его ребенка.

В психологии взаимодействие определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность: каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. В процессе взаимодействия реализуется не только социальный, но и психологический контакт, связанный с психическим состоянием взаимодействующих, и выражающийся во взаимовосприятии, взаимовлиянии друг на друга, взаимопонимании, или же непонимании.

Рассматривая взаимодействие, как влияние субъектов друг на друга в учебной деятельности, В.А. Петровский выделяет три модели взаимодействия педагога и учащихся.

1. «Авторитарная модель». При использовании данной модели педагог воздействуя, передает знания, «учит» ребенка посредством запретов и наказаний. Взаимодействие педагога и учащегося носит «субъект – объектный» характер.

2. «Либерально-попустительская модель». При использовании данной модели педагог самоустраняется из процесса «учения», формально выполняя действия трансляций знаний, не оказывая при этом ученику никакой помощи. В данном случае такое взаимодействие является односторонне активным.

3. «Личностно-ориентированная модель». Педагог создает условия «учения» и посредством них влияет на ученика, пробуждая его активность. Взаимодействие здесь является трехсторонне активным (учитель, учащийся, пространство, заключенное между ними, среда взаимодействия), и носит «субъект-субъектный» характер.

Таким образом, взаимодействие можно рассматривать как категорию, отражающую процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие определяется и через более широкое понятие «связь». В сущности, оно по природе своей и есть отражение связи «человек – общество», «человек – Другой», «человек – люди».

В рамках исследования социальных взаимодействий в процессе обучения В.В. Рубцовым было разработано понятие социального взаимодействия, «где сами способы взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе «учитель-ученик» будет зависеть от того как организована их совместная деятельность». Социальные взаимодействия определяют механизм распределения функций и способ овладения ими. Главным механизмом осуществления процесса обучения как совместной деятельности, является опосредование познавательных актов способами взаимодействия самих участников. Взаимодействие в рамках этого подхода должно строиться по схеме: «учащийся – учитель – группа учащихся».

Рубцов В.В. с группой исследователей рассматривают различие между двумя способами организации совместной деятельности и связанными с ними парадигмами обучения (через подражание действию взрослого и через преобразование самих способов взаимодействия учащегося с другими учащимися). Они устанавливают, что в среднем школьном возрасте без особых проблем могут использоваться приемы взаимного контроля, взаимного обмена заданиями и способами решения (первый тип организации совместной деятельности). В младшем школьном возрасте основание такого способа и соответствующих моделей взаимодействия становятся особой задачей для ребенка, т.к. требуется не только решить задачу, но и освоить способ взаимодействия, чтобы решить эту задачу совместно (второй тип взаимодействия).

Как видно из вышесказанного, сущность понятия «взаимодействие» определяется исследователями по-разному, но у всех оно связано отношениями субъектов в общей деятельности. Взаимодействие выступает как процесс совместной деятельности и личностного обмена, в результате которого происходит преобразование действительности.

Новый век не оставляет обозначенную проблему и ученые продолжают искать ответ на вопрос о более продуктивном взаимодействии учителя с учащимися с учетом новых условий развития общества и системы образования.

Необходимо отметить, что проблема отношений «учитель-ученик» разработана в научной литературе достаточно обстоятельно, отмечается определенная динамика в её изучении. Но в периоды социальных изменений в стране данная проблема вновь выходит на первый план.

В 20-е годы взаимодействие рассматривается через формирование высокоорганизованного коллектива. К 30-м годам взаимодействие начинает рассматриваться через совместную деятельность. В 60-е годы предпринимаются первые попытки изучить реально существующие отношения между педагогами и учащимися, классифицировать их. В 80-90 годы раскрывается сущность понятий, характеризующих взаимодействие учителя с учеником, «педагогическое взаимодействие», «педагогическое сотрудничество». В настоящее время основной профессионально-педагогической ценностью в гуманистической педагогике продолжает оставаться конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.

Однако можно утверждать, что в новой социокультурной ситуации развития общества, проблема отношений «учитель-ученик» выступает основой парадигмального кризиса образования. Педагог авторитарного склада уже не отвечает духу времени и современной культуры, хотя в реальной практике все же преобладает педагог именно такого склада, поскольку доминирует «знаниевая» парадигма, построенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детермированности законов, действующих в реальной действительности.

Речь идет о новом понимании человека в межличностных связях, в диалоге культур и непрограммированной коммуникации во всем их многообразии («Я для себя», «Я для Другого», «Другой для себя», «Другой для меня» и т.д.), которое выводит его на новые ценностные установки, понимание гуманизма и идеалов (Хантингтон). Это новое образование перестает быть только «знаниевым», а становится механизмом аккультурации человека и организации индивидуального развития личности. Для формирующейся парадигмы образования, которая будет в перспективе доминирующей, свойственно понимание того, что человек, его интеллектуальный и нравственный потенциал превращается в основной фактор саморазвития общества.

В теории психологических систем (В.Е. Клочко) имеются необходимые теоретико-методологические предпосылки для понимания и решения проблемы организации продуктивного взаимодействия как работы в ценностно-смысловых полях учителя и ученика. Представление о человеке как открытой самоорганизующейся системе могут помочь учителю осуществить интеграцию фактологии, полученной в теориях, построенных на использовании частных методологических подходов – психодинамического, поведенческого, гуманистического и пр.

В теории психологических систем человек рассматривается как психологическая система – не только саморегулирующаяся, но и самоорганизующаяся. В самоорганизующуюся психологическую систему попадает и становится её внутренним только то, что соответствует системе. Человек как психологическая система включает в себя субъективную компоненту (образ мира, составляющего действительность для человека), деятельностную компоненту (образ жизни человека в его действительности) и саму действительность – многомерный мир человека как онтологическое образование его жизни. В процессе онтогенеза происходит постепенное усложнение системной организации человека, что означает большую автономию, независимость, суверенность и открытость навстречу новым изменениям. При этом человек, являющийся самоорганизующейся системой, не может остановиться в своем развитии, он весь устремлен в будущее. Человек рождается как возможность (стать человеком), живет как осуществление этой возможности и умирает, когда такой возможности не остается, то есть жизнь человека представляется как постоянно идущий процесс человекообразования.

В теории психологических систем исходный методологический принцип связан с пониманием взаимодействия: считается, что взаимодействие имеет свой порождающий эффект, результатом которого является «новая реальность, новая онтология совместного бытия двух противоположных начал в едином». Следовательно, в результате взаимодействия учителя с учеником появляется своеобразная новая реальность – общее пространство для взаимодействующих сторон.

Весьма актуальна как с точки зрения теоретического, так и с точки зрения практического подхода проблема эффективности взаимодействия. Понимание эффективности взаимодействия означает такое единство количества и качества воспитательного взаимодействия, которое необходимо и достаточно для её перехода на новую ступень личностной зрелости.

Как было отмечено взаимодействие имеет свой порождающий эффект, и в результате взаимодействия появляется своеобразная новая реальность – общее пространство для взаимодействующих сторон. При этом профессиональное сознание учителя выступает как открытая, находящаяся в постоянном взаимодействии с другими система, интерсубъективная по своей природе, которая «прирастает» за счет этого взаимодействия. Учитель отбирает частицы опыта ученика и собирает их вместе в сопереживание как одно «интегрирующее впечатление». Учитель возвращает ученику это переживание в форме отраженных чувств, суждений. Таким образом, между субъективной (учитель) и объективной (ученик) реальностями необходимо «разместить «третью» (и истинную) реальность, порождаемую взаимодействием, в которой была бы нарушена эта безразличность объективной реальности присутствием в ней субъективного».

Для эффективного взаимодействия необходимо понимание. Если в процессе взаимодействия произошло понимание, то можно сказать, что начался процесс, обогащающий обе его стороны: для понимающего изменения обусловлены открытием нового смысла, который несет в себе другой; для того, кого понимают, изменения предопределяют его становление. В результате возникает Я-Ты отношение (когда, по мнению М. Боуэн акцент ставится не на «Я» или «Ты», а на дефисе) и происходит трансформация двух различных миров в один, происходят изменения в ценностно-смысловых полях как учителя, так и ученика. В таком случае мы можем говорить об успешности или эффективности взаимодействия. В контексте психологических систем то, что порождается во взаимодействии учитель-ученик, становится внутренним содержанием системы, делает систему более сложно организованной, а значит, не только способной корректировать себя, но и самоорганизовывать, то есть в результате ученик сам способен к дальнейшей самоорганизации.

Таким образом, взаимодействие состоится тогда, когда смыслы и ценности участников, ценностно-смысловое содержание их сознания, их жизненные миры будут соотносимы друг с другом. Это в свою очередь означает, что люди взаимодействуют в одном совмещенном смысловом пространстве, когда их смыслы частично пересекаются, совпадают, образуя совмещенную психологическую систему и общую психологическую ситуацию. В этом случае имеет место явление культурного резонанса – явления периодического, интенсивного присвоения объектов культуры субъектами образования в создаваемом едином смысловом образовательном пространстве.

Периодичность проявления явления культурного резонанса зависит в первую очередь от профессионализма учителя, от его уровня культуры, нравственного сознания и поведения, которое определяет способ решения образовательных задач, несет ответственность за выбор педагогических средств и предлагаемых педагогом объектов культуры, а также определяет стиль межличностного взаимодействия. Важным, при этом является изменение позиции учителя. Всякое реальное «взаимодействие есть не только основание для взаимоотражения участвующих во взаимодействии сторон, но и их взаимопереход, порождающий новое качество». Порождающий эффект взаимодействия возникает как результат взаимопроникновения его участников. Результатом взаимодействия учителя и ученика является принятие учеником решения – совершение акта самоосвобождения (по Э. Фромму), или самотворчества (по В.Е. Клочко), или жизнетворчества (по Д.А. Леонтьеву).

Результат совместной деятельности в системе «учитель-ученик» можно характеризовать частотой возникновения явления культурного резонанса, и рассматривать как взаимодействие субъектных значений и смыслов в совместном образовательном пространстве. В этом случае образование выступает как всеобщая культурно-историческая форма развития человека, а пространство предстает как «показатель порождения мира и его образование, а не его отражение».

Таким образом, предложенное в теории психологических систем понимание человека ведет к существенному пересмотру целого ряда проблем педагогической практики. В рамках данной методологии процесс взаимодействия можно рассматривать как открытую, совмещенную психологическую систему, полюсами которой являются два суверенных, автономных человека (учитель и ученик), образующие в результате взаимодействия совмещенный слой бытия. Открытость этой системы определяется открытостью учителя и ученика и тем совмещенным слоем, который оформляется в результате взаимодействия друг с другом (т.е. открытостью по отношению друг к другу). Главное отличие этого подхода от господствовавшего ранее технократического состоит в изменении сущности взаимодействия учителя и ученика, при котором эффективность этого процесса выступает следствием улучшения процесса взаимопонимания, понимания. Если оценивать эффективность взаимодействия, то главным для педагога, мыслящего в категориях психологических систем, должно быть создание той реальности, погружение в которую помогает ученику по-новому и в определенном направлении переосмыслить свою жизненную ситуацию. Но и в том и в другом случае учителю приходится решать задачи на смысл и ценность собственной деятельности, это неизбежно приведет к очередному этапу профессионального самоопределения, предполагающему наличие у учителя новых приемов профессионального мышления.

Однако, в педагогической психологии категория «взаимодействие» часто отождествляется с педагогическим общением, при этом общение рассматривается в качестве одного из основных понятий психологии (Б.Ф. Ломов, М.Г. Ярошевский).

Дата добавления: 2014-12-27