Соответствие человека деятельности педагога 1 страница

Характер соответствия	Пригодность	Готовность	Включаемость
Полное соответствие	+	+	+
Неполное, но легко устранимое в результате практики соответствие	+	+	-
Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию	+	-	+
Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения	+	-	-
Нет соответствия профессиональной деятельности – профессионально непригодный человек	-	-	-

Соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления.

Стрессоустойчивость педагога Важным профессиональным качеством педагога является его стрессоустойчивость. Проявление стресса в работе учителя разнообразны и обширны. В первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность и выгорание. Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.

В исследованиях Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

Учительская профессия по своей природе очень энергозатратная, требующая больших душевных сил, связанная с творчеством, а значит и с восполнением чувств и постоянной потребностью в новой информации, базирующаяся на постоянном напряжении и использовании всех видов памяти, мышления, внимания, сопровождающаяся взлетами и падениями, профессиональными страхами и неуверенностью.

Чем чаще учитель заставляет себя делать то, что он не в состоянии сделать, или не хочет заниматься этим в данный момент, тем больше реальность приобрести вегетососудистую дистонию – истощение нервной системы внутренних органов. Её симптомы: утомляемость, раздражительность, скачки давления, бессонница и др. В свою очередь это создает благоприятную основу для развития серьезных заболеваний и усиливает подверженность организма инфекции, появлению раздражительности, мнительности, сварливости, преждевременном старении, что отрицательно сказывается как на профессиональной деятельности, так и на всем социопсихологическом пространстве учителя.

Необходимо отметить тот факт, что самочувствие важно не только как показатель здоровья, но еще и тем, что оно характеризует восприятие человеком самого себя. Если у человека постоянно плохое настроение, повышенная утомляемость, недомогание, психическое напряжение, то происходит внутренняя переориентация из успешного профессионала в профессионала-неудачника, в самохарактеристику которого входит «плохое самочувствие».

Одним из источников плохого самочувствия учителя является перегрузка. Как известно, норма поурочной нагрузки учителя составляет 18 часов в неделю. Однако фактически лишь небольшая часть учителей имеет нагрузку в пределах ставки, более того, за последнее десятилетие выросла доля учителей, работающих на полторы и две ставки.

Перегрузка учителей происходит и за счет того, что многие (главным образом педагоги из сельской местности) вынуждены вести уроки не только по своему предмету, но и по другим дисциплинам (около 30% сельских учителей ведут по два и более предмета). Исследования показывают, что высокое качество педагогической работы достигается путем увеличения рабочего времени, т.е. за счет экстенсификации, а не интенсификации педагогического труда. Среди учителей более всего перегружены именно лучшие, достигшие хороших результатов, работающие по 12-14 часов в сутки практически без выходных дней (чаще всего выходной день тратится на подготовку к занятиям или внешкольным мероприятиям).

Педагогическая деятельность тесно связана с коммуникативными перегрузками. Только с учениками учитель говорит по 6-10 часов в сутки. За урок учитель предъявляет ученикам до ста требований, находясь в постоянном нервно-эмоциональном напряжении. Вот некоторые выдержки из беседы с учителями: «Покоя нет. Постоянное напряжение, нельзя расслабиться»; «В школе учитель так наговорится, что ему совершенно не хочется никого видеть и ни с кем разговаривать»; «Даже на перемене нет возможности отдохнуть». Коммуникативные перегрузки могут привести к воспалению голосовых связок и временной потере голоса.

«Перестала радовать обстановка и ситуация в школе»; «Трудно стало работать» и т.д.

После продолжительного воздействия перегрузки на организм включаются защитные механизмы. Учитель, вынужденный работать «на износ», уже не дает уроки на высоком профессиональном уровне, происходит замещение педагогической деятельности педагогической имитацией. Если такого не происходит, то перегрузки, как правило, приводят к стрессу и эффекту «эмоционального выгорания».

Стресс – затяжное психическое (эмоциональное) напряжение, представляющее собой чрезвычайное состояние, которое является угрозой для организма и личности. В общем виде причиной стресса является несоответствие возможностей организма и психики предъявляемым им требованиям – это последняя фаза внутреннего противоречия между тем, что необходимо сделать и тем может и хочет ли это сделать человек. Симптомами стресса чаще всего выступают: головная боль, повышенное артериальное давление, снижение иммунитета, бессонница, повышенная утомляемость, раздражительность, чувство беспокойства, чувство собственного бессилия, неспособность сосредоточиться, общая неорганизованность и т.д. Затяжной (хронический) стресс учителя приводит к развитию эффекта «эмоционального выгорания».

Эмоциональное выгорание – явление эмоционального истощения, снижающее рабочую продуктивность. Оно проявляется в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов, когда человек не может больше отдаваться работе (даже любимой) с таким же воодушевлением, как и раньше. Возникает равнодушное, а затем и негативное отношение к людям – коллегам, ученикам, их родителям. Возникает хронически негативное восприятие себя как профессионала. В этой связи личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов должны иметь конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации.

Вопросы и задания

1. В чем суть требований, предъявляемых к личности современного учителя?

2. Как определяется соответствие человека педагогической профессии?

3. Каковы механизмы стрессоустойчивости педагога?

Литература

1. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.

2. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. – М., 1991.

3. Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебн. пособие. – М., 2002.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384с.

5. Князева И.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя: Учебн. пособие – Омск, 2000.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание. – 1979.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: «дело», 1994. – 216 с.

9. Платонов К.К. Способности и характер //Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1974.

10. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности /Сб.ст. под ред. Н.Н. Никитиной. – Ульяновск, 1998.

11. Реан А.А. Психология педагогической деятельности – Ижевск, 1994.

12. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. – М., 1998.

13. Трофимова Н.Б. Проблема психологического здоровья старших школьников в новой социальной ситуации развития /Оздоровление средствами образования и экологии: материалы III Международной научно-практической конференции, 11-14 апреля 2006г., г. Челябинск – М.: Изд-во Челяб. гос.пед.ун-та; ЗАО «Орбита-М», 2006. – Ч.2. С. 236-240.

14. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. – М., 1995.

15. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Формирование механизмов субъективного контроля. – Ростов н-Д, 1994.

16. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М., 2000.

1.8. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие педагогической деятельности Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его духовное, интеллектуальное и деятельностное воздействие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с возникновением культуры. Культура, как отмечает В.П. Зинченко, это «не просто среда, растящая и питающая личность, это движущая сила её развития». Мамардашвили М.К. обозначил культуру как «усилия человека быть человеком», а О. Мандельштам называл её «вызовом, который каждый из нас волен принять или отвергнуть». Если личность принимает вызов культуры, она становится формой её бытия, тогда открывается путь к дальнейшему развитию и одновременно к самосознанию личности, её самоформированию.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. В качестве психологического содержания деятельности выступают: мотив деятельности; цель деятельности; средства и способы деятельности; продукт деятельности; результат деятельности. Специфической характеристикой педагогической деятельности является её продуктивность (Н.В. Кузьмина). Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

– репродуктивный (минимальный) – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам – непродуктивный;

– адаптивный (низкий) – педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории – малопродуктивный;

– локально моделирующий (средний) – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность) – среднепродуктивный;

– системно моделирующий знания учащихся (высокий) – педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом – продуктивный;

– системно моделирующий деятельность и поведение учащихся (высший) – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии – высокопродуктивный.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Результатом педагогической деятельности как выполнения её основной цели является духовное, личностное, интеллектуальное развитие обучающегося.

Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами – местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

Структура педагогической деятельности Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях с помощью самых разнообразных действий – мнемических, перцептивных, коммуникативных, исследовательских и др. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение педагогических задач, формулируемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

В структуре педагогической деятельности выделяют следующие педагогические функции:

· конструктивная;

· организаторская;

· коммуникативная;

· гностическая.

Конструктивная функция. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторская функция. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющая единое целое с конструктивной. Умение организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать её.

Коммуникативная функция. Она включает в себя установление и поддержание продуктивных взаимоотношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Развитый коммуникативный компонент педагогической деятельности предполагает умение найти правильный подход к учащимся, установление с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. Продуктивное взаимоотношение учителя с учениками определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Гностическая (исследовательская) функция основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека, а также предусматривает изучение возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей, особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления их связи и отношения.

Щербаков А.И., кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Эффективность педагогической деятельности с младшими школьниками в значительной степени зависит от успешности коммуникационной функции учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции, особенно в первом классе, играют подчиненную роль.

В работе с учениками подросткового возраста педагогу необходимо значительно больше внимания уделять (по сравнению с учителем начальных классов) своей конструктивной и организаторской деятельности.

Успех учителя в старших классах во многом определяется интенсивностью его исследовательской работы – умением творчески овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины.

Стили педагогической деятельности Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем. В широком смысле стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях её осуществления. В психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

· в темпераменте;

· в характере реакции на те или иные педагогические ситуации;

· в выборе методов обучения;

· в подборе средств воспитания;

· в стиле педагогического общения;

· в реагировании на действия и поступки детей;

· в манере поведения;

· в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

· в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

Стили педагогической деятельности подразделяют на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны: низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

Наиболее полное деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя также богатый арсенал методических приемов, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для такого учителя характерна рефлексивность.

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным стилем деятельности. Взаимодействие учителя с учащимися – один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

В психолого-педагогической литературе выделяются пять часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися: автократический, авторитарный, демократический, игнорирующий, непоследовательный.

При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над их выполнением.

Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль педагогической деятельности есть её интегративная характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя, что наиболее полно отражается в четырех типах стиля труда учителя, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

Вопросы и задания

1. В чем сущность педагогической деятельности?

Дата добавления: 2014-12-27