С использо­ванием приемов эвристической беседы. 2 страница

В связи с формированием этих значимых видов деятельности мы выделили и описали ситуации взаимодействия ребенка со взрослыми. Оказалось, что можно типологизировать формы взаимодействия в соот­ветствии с этапами построения действия у ребенка, которые в ситуации сотрудничества строго соотносились и взаимообуславливали друг друга. Мы различали такие формы сотрудничества: 1) непосредственно разделенное между ребенком и взрослым действие, т.е. действие, выполняемое ребенком совместно со взрослым; 2) поддержанное действие, выполняемое при минимальной помощи взрослого (переход от разделенного действия к подражанию; 3) имитируемое действие, подражание видам активности окружающих, обслуживающих ребенка.

Основную роль в формировании деятельности и новообразований памяти играли две формы взаимодействия: разделение действия и ими­тация, подражание. Именно они позволили детям перейти к качественно новой фазе становления деятельности, - к саморегулируемым действи­ям, к самостоятельному воспроизведению всей системы действий.

Наконец, третий важнейший шаг в экспериментальном анализе ранних форм памяти - создание такой организации процесса формиро­вания предметно-бытовых действий, при которой наиболее благоприятны условия становления новообразований памяти и их развития по ходу формирования действий и всей системы бытового поведения. С этой целью были использованы специальные приемы.

В процессе формирования всех видов действий и операций приме­нялись приемы отсроченного действия: это были либо незаконченные действия взрослого, либо прерванные действия ребенка. Первые по­буждали детей к актуализации, к различным формам внешнего упражнения и к самостоятельному выполнению действия. Вторые вызыва­ли у ребенка задержку внешней активности и продолжение действия во внутреннем плане, т.е. стимулировали готовность внутреннего предвосхищения. Так, прикосновение взрослого довольно быстро ста­новилось сигналом к началу того или иного действия, поскольку взрослый не сразу начинал действовать вместе с ребенком, а выжидал, вызывая у ребенка соответствующую форму готовности и упреждения действий взрослого своим действием.

Еще один вид отсрочки - поручение: воспитатель дает в руки ребенка какой-либо предмет и в рамках ситуации, в которой это происходит, ребенок должен догадаться, что с этим предметом делать, куда его нести, куда его положить. Прерванные действия и поручения были направлены на развитие внутреннего плана действий, на построе­ние у ребенка идеальной схемы собственной системы действий и поведения.

Вся ситуация предметно-практического бытового поведения и взаимодействия как бы расслаивалась этими приемами отсроченных дей­ствий с целью выявления и стимуляции готовности ребенка к предстоя­щему действию. Какие явления памяти при этом наблюдались? Они как раз и обнаруживали себя в широком спектре форм состояния готовности к действию упреждения предстоящего действия, начиная от затормаживания внешней активности, ожидания, поиска, продолжения прерван­ного действия, выполнения поручения в определенной частной ситуации, принятия и понимания подсказки с помощью жеста, наконец, самостоятельного воспроизведения действия. Все эти феномены раскрывали микрогенез ранних форы памяти как идеальных внутренних схем, регулирующих процесс выполнения предметного действия.

Оказалось, что самостоятельная актуализация ребенком предметно - практического бытового поведения, - умение надевать на себя кофточку, колготки, умываться и т.д., воспроизведение этих простых действий возникало после того, как ребенок проходил определенный путь овладения системой отсроченных действий. Вводя различные виды отсрочки, заставляя ребенка ждать или включаться в совместную деятельность, специально вводя приемы поощрения для ребенка, мы содействовали становлению в привычной для него ситуации внутреннего плана представления собственного действия. С помощью отсроченных действий вводились задержки и стимулы, создавались пробелы в акту­альном плане поведения, которые ребенок восполнял тем успешнее, чем более полным становился образ его собственного действия.

Вопрос из аудитории: «Можно ли сказать, что под образом собст­венного действия Вы понимаете особую категорию образа? Правильно ли будет понимать этот образ как идеальный план самого выполняемого действия и внешних условий его осуществления?»

Лектор: Совершенно верно, и именно такого рода образ, или идеальный план, или внутренняя схема - называйте это как угодно, составляет сущность ранних форы памяти, невербализуемый, архаичес­кий слой человеческой памяти. Постепенно отделяясь от актуально в данный момент выполняемого действия, этот образ становится внут­ренним регулятором его воспроизведения.

Вы своим вопросом облегчили мне задачу уточнения и детализации одного важного условия формирования ранних форм памяти. Поскольку они порождаются в системе предметно-практических действий и неот­делимы в известной степени от них, то возникает вопрос, а не являются ли эти формы памяти просто системой моторных навыков, не сводятся ли они к самому навыку? О том, что такое понимание было бы неверным, свидетельствует вся экспериментально воспроизводимая ситуация становления ранних форм памяти в процессе формирования системы действий у ребенка.

Следует подчеркнуть, что воспроизведение предметных действий у детей возникало отнюдь не по механизму заучивания, упрочивания навыка. Дело в том, что, отодвигая помощь взрослого в каждой новой ситуации предметно-бытового поведения, мы тем самым включали по­исковые действия ребенка. Что нужно сделать дальше? Вытирать лицо полотенцем или убрать мыло? Ребенок стоял перед необходимостью выбора следующего акта поведения, у него возникали поиск и выделение нужной последовательности операций. Действия воспроизводились лишь по мере того, как ребенок начинал практически выделять пространственно-временную схему операций в системе действий. По мере порождения идеального, образа собственных действий в определенных условиях появ­лялась уверенность в последовательности операций. Фактически дейст­вие ведь нигде не фиксировалось, сколько бы раз мы его ни повторяли. Оно существенно лишь в форме совместного действия взрослого с ребен­ком, но если не догадаться прибегнуть к ситуации отсрочки, где ребенок ставится перед необходимостью выявления порядка, последователь­ности операции целой системы действия, он очень долго или даже ни­когда не сможет самостоятельно воспроизвести эту операцию и систему в целом. Только, поисковая ситуация и ставила ребенка перед задачей внутреннего примеривания и выбора, обеспечивала создание идеальной модели своих действий, отражающей заданный порядок во внешнем плане поведения. Мы встречаемся, таким образом, при формировании ранних форм памяти с особым типом управления усвоением социального опыта. Этот тип управления отличается от управления по методу проб и оши­бок. Это управление по методу поиска требуемой операции в зоне дозированной отсрочки в системе совместной деятельности ребенка со взрослым. Значит, ранние формы памяти рождаются как проекция в плане представления схем порядка и последовательности операций в системе бытового поведения.

Одним из наиболее интересных феноменов ранних форм памяти является свободная актуализация ребенком режима организованного по­ведения. Дети начинали предвосхищать порядок действий в системе бы­тового поведения в течение дня, заранее направлять ряд действий к определенному результату. Появление этого образования знаменовало становление непосредственной предметно-действенной и наглядно-об­разной памяти как уже достаточно сложных образований ранней непроиз­вольной памяти. Если ребенок, встав утром, в определенный час, снача­ла подпрыгивал в кроватке, а затем сам тянулся к одежде, выбирал нужный предмет, надевал и т.д., то можно сказать, что у него уже есть режимно-организованная система поведения, за которой стоит образ того, что нужно делать дальше, проекция плана последователь­ности актов поведения, распределенная в масштабах целого дня. Воспи­татели хорошо знают, какая это огромная психологическая победа - достижение свободной актуализации режима дня, какое огромное достижение - самостоятельная организация человеческих форм поведения...

Ранние предметно-практические формы памяти - это формы внутренней организации целостной системы поведения, удовлетворяющего неустранимые потребности ребенка. Анализ становления этих форм у слепоглухонемых детей позволил выяснить условия, детерминирующие их становление и развитие, а также их специфические структурные особенности. Чтобы убедиться в этом, достаточно сопоставить полу­ченную нами картину переходных новообразований ранних форм памяти детей с описаниями процессов памяти В. Штерна и Ж.. Пиаже и других психологов, которые мы рассматривали раньше... Мы теперь можем не только расширить состав форм памяти, которые образует более полную картину перехода от узнавания к воспроизведению, но и, что еще более важно, - выявить условия социальной детерминации всех этих форм, которые рассматривались как непосредственные, биологически обусловленные акты. Психологическая реальность их опосредования проясняется при анализе порождения этих форм памяти как продук­тов и регуляторов собственной предметно-практической деятельности ребенка, формирующейся в сотрудничестве с окружающими в различных ситуациях отсроченных действий.

С помощью этих трех факторов, опосредствующих становление новообразований памяти в условиях рассмотренного исследования, мы теперь можем заполнить пробел в схеме Ж.Пиаже, где он представил два ряда явлений, связь между которыми постулировалась, но не рас­крывалась.

За феноменами памяти, которые в схеме Пиаже фиксируются как явления готовности, ожидания и т.д., мы можем теперь проследить детерминирующие их условия - систему формирующейся предметно-бытовой деятельности и форм взаимодействия ребенка со взрослым. Тем самым мы связываем два ряда явлений, ранее лишь соотносимых но не взаимообусловленных: феномены памяти и этапы становления временной организации предметного действия, - причинными взаимосвя­зями, которые раскрываются в соответствующих формах становления самого предметного орудийного действия ребенка и формах его взаимо­действия с окружающими.

Рассмотренное решение проблемы ранних форм памяти опроверга­ет постулат непосредственности начальных форм развития памяти, положение о том, что память детей до трех лет носит натуральный, естественный характер, что она биологически обусловлена. Станов­ление поведения ребенка в условиях слепоглухонемоты показало, что собственно человеческие ориентации ребенка на взрослого, его узнавание, а также узнавание значимых предметов быта, готовность ребенка к действию и к общению со взрослым, актуализация действий опосредованы предметно-практическими формами взаимодействия, которым взрослый сообщает с самого начала их построения сигнальный, личностно и социально значимый характер. Отсроченные действия выступают в функции побуждения ребенка к продолжению сотрудничества со взрослым, а также в функции условий, обеспечивающих интериоризацию схем внешнего предметного действия в идеальные схемы порядка действий. Ребенок, включаясь в предметно-практическое сотрудни­чество, осваивает не просто моторные навыки и умения, но приобретает образы своего действия, внутренний план представления деятельности, позволяющий ему не только самостоятельно выполнять нужное предмет­ное действие, но и использовать его как средство общения с окружаю­щими. Предметное действие, освоенное и актуализируемое ребенком, это одновременно и его средство общения, его «речь». Таким образом, начальные ранние формы памяти -это не натуральная память, а ре­зультат собственной предметно-практической, орудийной деятельности ребенка, построенной по логике социальных способов удовлетворения его нужд во взаимодействии со взрослым. Ранние непроизвольные формы памяти, возникающие как новообразования плана представлений ребенка о собственных действиях и неотделимые от ситуаций выполнения дей­ствий, выступают как социально и культурно опосредствованные формы регуляции его поведения.

Анализ этой психологической реальности формирования ранних форм памяти позволяет сделать наши звания о механизме порождения этих форм более инструментальными и дает определенное решение вопроса об особенностях структуры и функций неосознаваемых форм памяти.

Однако следует иметь в виду, что представленная модель генетически исходных форм памяти по необходимости упрощена. Вспомним, что П.П. Блонский относил к ранним формам памяти не только моторную, но и аффективную память. В нашей модели не выявлена эта сторона целостной аффективно-моторной организации ранней памяти. Но пред­посылки для такого рода анализа здесь имеются. Поэтому предложенное решение проблемы развития ранних форм памяти не закрывает путей дальнейшего решения этой проблемы.

Приложение 6

Пример задания для самостоятельной работы студентов

Задание 1. Ознакомьтесь с работой З. Фрейда «Психология бессознательного». Используя прочитанный материал решите предложенный ниже кроссворд.

По горизонтали. 2) Психическая энергия, лежащая в основе всех сексуальных проявлений индивида. 7) Защитный механизм, проявляющийся в том, что человек отказывается признавать произошедшее с ним неприятное событие. 8) Перенос пациентом на аналитика чувства любви или ненависти, которое он испытывал раньше к другому значимому лицу. 9) Направленность психической энергии на объект, идею или поведение. 10) Защитный механизм, проявляющийся в том, что человек приписывает другим те желания и чувства, которые он испытывает сам. 11) Наиболее эффективный защитный механизм, помогающий направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными стремлениями, в другое русло (на социальные цели).

По вертикали. 1) Защитный механизм, благодаря которому неприемлемые для Я желания становятся бессознательными. 3) Бессознательный процесс, благодаря которому индивид (например, ребенок) ведет себя, думает и чувствует, как это делал бы другой человек, с которым он себя отождествляет (например, мать или отец). Играет важнейшую роль в формировании личности. 4) Совокупность аффективно заряженных мыслей, интересов и установок личности, воздействие которых на актуальную психическую жизнь, как правило, бессознательно. Складывается главным образом в раннем детстве и обуславливает многие закономерности последующей психической жизни. 5) Защитный механизм, связанный со стремлением Супер-Эго хоть как-то проконтролировать создавшуюся ситуацию, придав ей добропорядочный вид. 6) Примитивный способ реализации стремлений, выхода из конфликтной ситуации. Возврат психического развития на более раннюю ступень.

Задание 2. Закрепите знания психоаналитических терминов, решив предложенный ниже кроссворд. При выполнении данного задания Вам поможет психоаналитический глоссарий (Овчаренко В.И. - М., 1994).

По горизонтали. 2) Один из архетипов, обозначающий часть личности, которую человек показывает миру, каким он хочет быть в глазах других людей. 4) Швейцарский психолог и психиатр, создатель одного из вариантов психоаналитического учения – аналитической психологии. 6) Направление в психологии, возникшее в конце XIX века. Первоначально, метод изучения и лечения истерических неврозов. 7) Форма коллективного бессознательного, организующая психологический опыт индивида. 8) Австрийский психолог, создатель одного из вариантов психоанализа – индивидуальной психологии. 10) Бессознательная женская сторона личности мужчины. 12) Попытки человека замещать чувство неадекватности чувством адекватности посредством развития физических или интеллектуальных умений и навыков.

По вертикали. 1) Тип личности по Юнгу, ориентированный на внутреннюю часть своей души. 3) Динамический и эволюционирующий процесс интеграции многих противодействующих внутриличностных сил и тенденций (по К. Юнгу). 5) Тип личности по Юнгу, ориентированный на внешнюю часть своей души. 9) «Архетип порядка и целостности личности». 11) Центр личного бессознательного; фокусирует, систематизирует те впечатления, которые были вытеснены из сознания (по К. Юнгу)

ОТВЕТЫ К КРОССВОРДУ №1. По горизонтали. 2) Либидо. 7) Отрицание. 8) Трансфер. 9) Катексис. 10) Проекция. 11) Сублимация. По вертикали. 1) Вытеснение. 3) Идентификация. 4) Комплекс. 5) Рационализация. 6) Регрессия.

ОТВЕТЫ К КРОССВОРДУ №2. По горизонтали. 2) Персона. 4) Юнг. 6) Психоанализ. 7) Архетип. 8) Адлер. 10) Анима. 12) Компенсация. По вертикали. 1) Интраверт. 3) Индивидуация. 5) Экстраверт. 9) Самость. 11) Тень.

Литература

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. – Казань, 1987.
2. Аксёнова Е.А., Базаров Т.Ю. и др. Методы эффективного обучения взрослых: Учебно-методическое пособие. – Москва-Берлин, 1999
3. Арутюнов Ю.С., Дера В.Г., Слободян В.П. Деловая игра «Мозговая атака»: Методическое пособие. – М: ИПКИР, 1990.
4. Архангельский С.Н. и др. Наглядные пособия и опыты в курсе психологии. Для пед. училищ. / Под ред. М.В. Соколова. – М.: Учпедгиз, 1958.
5. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподавателей и аспирантов вузов. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
6. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М., 1998.
7. Бадмаев Б.Ц. Психология: как её изучить и усвоить. – М., 1997.
8. Барьеры и трудности педагогического общения: Методическая разработка. / Составители: А.Д. Ганюшкин, О.С. Никитина. – Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.
9. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М.: Медицина, 1989.

10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: В.Ш., 1991.

1. Вормсбехер В.Ф., Кабин В.А. 100 страниц в час: Теория и практика динамического чтения и рациональной рабы с книгой. – 2-е изд. – Кемерово, 1980.

12. Гендина Н.И., Колкова Н.И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. Стандарты высшего учебного заведения: в 3 ч., Ч.2. Формы организации учебного процесса в вузе. – М., 1998.

1. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. – Киев: Академия пед. наук Украины, Институт психологии, Научно-практический центр «Психодиагностика и дифференциальное обучение». Серия «Психология-старшекласнику», № 1, 1993.
2. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 3-е изд., - М.: Вита-Пресс, 2001.
3. Граф. В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. - М.: Издательство Московского университета, 1981.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.
8. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л., 1975.
9. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе. Учебно-методическое пособие для учителя. Экспериментальный учебный курс для подростков. – М., 1994.
10. Захаров В.П., Хряцева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. – Л., 1989.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов высш. Пед. учеб. заведений. – Ростов-на-Дону, 1997.
12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.
13. Игры, обучение, тренинг, досуг / ред. Петрусинский. – М., 1994.
14. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.
15. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по дисциплине. –М., 1994.
16. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994.
17. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. – М., 1983.
18. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта. – Рига, 1995.
19. Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. – М., 1997.
20. Коломинский Я.Л. Познай самого себя: психологические беседы со старшеклассниками. – Минск, 1981.
21. Крутецкий В.А. Некоторые вопросы преподавания психологии в школе. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.
22. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. – 2-е изд. – М., 1983.
23. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. – М., 1970.
24. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979.
25. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. – М., 1981.

38. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. - М., 1992.

Дата добавления: 2014-12-27