Опытно-поисковое исследование

Принципы, содержание и музыкальный материал тренинговой работы по преодолению школьной дезадаптации. Опытно-поисковое исследование.

Как было выявлено в теоретических главах, двигательный режим ребёнка особенно сокращается с момента поступления его в школу, его строгое ограничение продиктовано началом новой деятельности – учебы, а потому музыкальные игры для детей во время учебного процесса – большая радость.

В последующем мы ставим задачу в обобщенной форме выделить основные теоретико-методические положения (своего рода авторскую концепцию развития социально-психологической адаптированности средствами музыкально-игрового тренинга), на которые будем опираться в этой главе.

Поскольку у младших школьников преобладает предметно–образное мышление, игры носят, как правило, сюжетный характер, предоставляя участникам возможность драматизации, проявления творческой активности.
Содержание игр для детей младшего школьного возраста должно быть направлено на движения, способствующие совершенствованию и обогащению двигательного опыта. В этом наилучшим союзником музыканту–психологу станут музыкально–ритмические игры.

Музыкально–ритмическое движение даёт возможность «прожить» образ, облачить его в жест, как одну из форм эмоционального выражения содержания. Умение педагога подсказать учащимся форму движений, пластики и жестов очень ценно, так как этот педагогический навык решает многое: движения могут стать настолько понятными и «заражающими» детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки. Цель пластических этюдов – передача в исполнении эмоционального своеобразия музыкальных фрагментов, особенностей строения пьесы, отражение в движениях средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, лада, нюансировки и т.д.) и их возможных изменений. Подобные упражнения прививают навыки анализа услышанных произведений, умение выбрать характерный тип движения, способствуют раскрепощению учащихся и воспитанию эмоциональной отзывчивости, снятию напряжения и психологической и мышечной зажатости.

Коллективные занятия с использованием музыкальных игр и, как разновидности, музыкально–ритмического движения повышают дисциплину, помогают сплачивать класс воедино. Вместе с тем, в музыкально–ритмических упражнениях, аккомпанементах, импровизациях удобнее всего поручать то одному, то другому ученику «сольную» роль, что вызывает общий интерес. Музыкально–ритмическим занятиям легче всего придавать форму, близкую к игре. Выполняя музыкально–ритмические движения, учащиеся привыкают внимательно слушать музыку, это благотворно влияет на развитие мелодического слуха и ладового чувства.

Игра – оптимальное средство постижения нового. Поэтому в игры музыкального тренинга музыкант–педагог может вводить: разучивание танцевальных движений, которые по мере освоения скажутся на пластике
и координации движений учащихся; музыкальные фрагменты классики различных жанров, которые разовьют культурный кругозор, музыкальную память, слух и вкус; сюжеты игр с разнообразными положительными психологическими подтекстами, которые примирят конфликтующих и заставят посмотреть на мир с другой позиции. Общеизвестно, что игра не только повышает настроение, но и развивает координационные способности, физические и волевые качества, помогает лучше воспринимать материал, повышает функциональные возможности организма.

Обратимся к музыкальной составляющей игр.

Музыка и игра должны находиться в тесном балансе. При этом музыкальный компонент в играх младших школьников не должен доминировать над игровым. Музыка с её невербализованным смыслом должна сопутствовать игре, направлять и стимулировать развитие действия игры. Использовать в играх лучше те музыкальные произведения целиком и фрагментарно, логика организаций которых понятна и с точки зрения жанровых разновидностей, и с точки зрения более частных моментов, удельный вес в которых занимает ритм и динамика. Простые – двудольные и трехдольные – ритмы наиболее понятны детям младшего школьного возраста, а потому они не забирают на себя основную идейную нагрузку, помогают музыкальной организации игр. Динамический фактор музыки не должен превалировать в процессе музыкально–игрового тренинга, наиболее подходит строго дозированная и умеренная громкость музыкального сопровождения.

Главное место в занятиях должно занимать развитие творческих способностей детей, а вместе с тем и интереса к музыке и культуре в целом; решая психологические задачи класса как группы индивидуальностей, помещённых в одни условия и один временной континуум друг с другом, музыканту–психологу необходимо выбирать игры, направленные на сплочение, на раскрытие потенциала учащихся, особенно, не до конца адаптировавшихся к условиям обитания в классе.

В помощь преодоления и корректирования неуспешной адаптации, выравнивания общего социального статуса среди учащихся, рождению новых дружеских союзов подойдут игры с характером сплочения – хороводы, командные; игры, где каждому участнику будет представлена возможность побыть водящим – например, дирижер оркестра; и конечно, игры общетерапевтического действия – на развитие эмоциональности, выхода из зажатого состояния. В тандеме с музыкой игра является эффективным средством для социальной адаптации учащегося, укрепления положительного контакта между одноклассниками.

Посредством музыкально–игрового тренинга происходит формирование важных музыкально–двигательных умений, навыков и приобретение специальных знаний, волевых, эстетических качеств, развитие памяти, внимания, интеллекта, общей культуры поведения.

Принимая во внимание особенности физиологии детей в возрасте 7–8 лет (активное развитие сердечно–сосудистой системы), игры со значительной интенсивностью действий вызывают быструю утомляемость играющих. Учитывая неустойчивость внимания младших школьников, следует подбирать яркие образы, яркие сюжеты для проведения музыкальных игр.

Музыкальные игры разнообразны, поэтому они обладают разнонаправленным действием. Учитывая этот факт, музыкант–психолог, организовывая музыкально–игровые тренинги с учащимися, должен иметь в виду, что в начало занятия следует включать подвижные игры с целью заинтересовать, активизировать внимание и повысить настроение у детей. Подвижные игры необходимы для развития физической, тактической и психологической подготовки. С целью снятия физиологического и эмоционального возбуждения в результате подвижной игровой деятельности рекомендуются успокаивающие игры, игры на внимание.

«Исцеление мелодией», по выражению В.М. Элькина, улучшает общее эмоциональное состояние учащихся, а значит, повышает мотивацию к учебе и удовлетворение учением.

Развитость эмоционального музыкального слуха может помочь ребёнку получить доступ к пониманию собственных смутных переживаний и эмоций. «Необходимо психологически подкреплять и поддерживать эмоциональное развитие ребенка, которое происходит не только благодаря педагогическому руководству, но и естественному взрослению. Богатство осваиваемых в процессе музыкального образования музыкально–художественных образов, осознание их через пластические музыкальные виды деятельности и через речь дают ребёнку возможность более тонко распознавать собственные эмоциональные состояния, настроения и т.д., «слышать» чувства и переживания других людей, то есть развивать эмоциональный слух и эмоциональный интеллект [13]» [32, c.61].

Вышеизложенная авторская концепция основывается на сложном комплексном сочетании музыки как жанра искусства, психофизиологии (системного взаимодействия тела и психики) и метода получения знаний и навыков – тренинге.

К началу обучения в школе каждый ребёнок приходит с разным уровнем подготовленности, как интеллектуальным, так и общепсихологическим, ввиду различных социальных норм и факторов, которые повлияли на сложившийся (индивидуальный для каждого) эталон поведения. Важным моментом является диагностическое обследование исходного уровня способностей, умений и навыков каждого учащегося для достижения яркого положительного результата по окончании музыкально-игрового тренинга.

Проведённый нами анализ в начале учебного года позволил расставить акценты и сосредоточить наибольшее внимание на развитии навыков, способствующих адаптации: коммуникативности, произвольной регуляции моторики учащихся, креативности, отзывчивости, эмпатийности; и, непосредственно, музыкальных знаний и умений: звукоподражательных, музыкальной пластики и «телесности», развития ладового чувства, ансамблевого пения и эмоционального исполнения. Общим сопровождающим фоном стало снятие напряжения и эмоциональных зажимов испытуемых.

В качестве опытно-поискового обследования до начала формирующего эксперимента (и по его завершении) были выбраны следующие виды работы над определением успешности социально-психологической адаптации учащихся: проективная методика психодиагностики (рисуночный тест А.Л. Венгера) и анкетирование (оценка школьной мотивации), социометрический тест, независимые мнения психолога, классного и музыкального руководителей.

Независимые мнения, высказанные классным, музыкальным руководителем и психологом, обозначены в Таблице №1. Как видно, уровень социально–психологической адаптации на конец года на ступень превосходит уровень адаптации в начале года. Это закономерно – каждый учащийся за учебный год социализировался, освоился в группе, адаптировался к условиям обучения.

Оценки социально–психологического уровня адаптации, данные классным руководителем, зачастую превосходят оценки психолога и музыкального руководителя, у которых данные близки к совпадению. Это можно объяснить тем, что классный руководитель видит в своих учениках ещё не раскрывшийся потенциал и потому ставит оценки адаптированности с запасом.

Психолог и музыкальный руководитель оценивали каждого учащегося за конкретные психические поведенческие реакции и проявления.

Итак, «В» – высокий показатель социально–психологической адаптации (высокий уровень психофизиологической реакции, коммуникабельность, отличная успеваемость); «С» – средний показатель социально–психологической адаптации (трудности в усвоении обязательной школьной программы, непринятие ситуации общения с учителем, одноклассниками); «Н» – низкий показатель социально–психологической адаптации (нежелание общаться с одноклассниками, замкнутость, заторможенность реакций, негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций).

Таблица №1.

Имя, Ф. учащегося	Оценка специалистов
Психолог	Классный руководитель	Музыкальный руководитель
начало года	конец года	начало года	конец года	начало года	конец года
Варя К.	В	В	В	В	С	В
Лиза К.	С	С/В	С	В	Н	С/В
Алиса Т.	С	В	В	В	С	В
Оля К.	Н	С	С	С	Н	Н/С
Маша Р.	С	В	В	В	С	В
Митя С.	Н	С	С	С	С	В
Миша С.	Н	С	Н	С	Н	С
Максим Г.	Н	С	Н	С	Н	С
Денис С.	С	С	В	В	Н/С	С
Руслан Х.	Н	С	Н	С	Н	С
Коля Б.	В	В	В	В	В	В

Для более тонкой градации, по их желанию, педагогам была предоставлена возможность вносить показатели через дробь («Н/С», «С/В»).

Для большей наглядности приведем некоторые из использованных нами упражнений в курсе музыкально–игрового тренинга по преодолению школьной дезадаптации. (Каждому ребёнку на протяжении всего музыкально-игрового тренинга дается возможность найти для себя комфортное место, роль и способ самовыражения.)

Дата добавления: 2014-12-29