Розділ 2. Спеціалізація юридичних клінік

Відповідно до класифікатора професій ДК 009 – 95, спеціалізація за фахом характеризує особливості діяльності спеціаліста, пов’язані з відмінностями у використанні засобів праці, або продуктів праці, або умов праці.

Правова освіта в Україні знає кілька напрямів спеціалізації підготовки студентів-юристів: кримінальна, господарсько-правова, державно-правова і т.д. Це необхідно враховувати при визначенні спеціалізації юридичної клініки, оскільки така спеціалізація забезпечує студентам потрібне середовище і ступінь складності для оволодіння відповідним правовим досвідом. Водночас спеціалізація юридичної клініки дає змогу змінити вектор навчання, що, як правило, спрямований від теорії до практики. Варто також звернути увагу, що одним із принципів системи стандартів вищої освіти є принцип прогнозованості, тобто зміст освіти, що забезпечує спроможність індивіда виконувати завдання діяльності, які можуть виникнути в майбутньому. Фахову діяльність юриста варто визначити як рід практичної діяльності щодо вирішення завдань різноманітного типу і проблем правового характеру. Саме якість рішення студентом типових завдань є показником успішної фахової діяльності і це потрібно враховувати при визначенні спеціалізації юридичної клініки.

На сьогодні, як правило, студент вивчає теоретичні постулати і лише потім усвідомлює, для чого вони потрібні і де можуть застосовуватися. На нашу думку, якщо перед студентом поставити проблему на основі конкретної життєвої ситуації у сфері діяльності юридичної клініки, він сам зрозуміє, яких знань йому не вистачає в тій чи іншій галузі права. Як наслідок, процес навчання у ВНЗ спочатку просуватиметься від практики до теорії, а потім навпаки, але вже на якісно іншому, більш високому рівні.

Юридична освіта має доповнюватися спеціальними навичками і за спеціальними методиками, що не вписуються в рамки традиційних академічних курсів. Спеціалізація юридичної клініки як форми навчального процесу дає змогу розв’язати цю проблему. Клініка може включати в навчання різноманітні програми курсів і спецкурсів із різних сфер юриспруденції, що, власне, й визначає її спеціалізацію. Кожна освітня клінічна програма передбачає зв’язок цілого блоку дисциплін і галузей права, що регулюють дані питання і насамперед взаємозв’язок дисциплін процесуального і матеріального права, що в остаточному підсумку дає студентові цілісне, а не фрагментарне уявлення про систему права.

Термін “спеціалізація юридичної клініки” позначає досить багато-аспектне поняття. Насамперед спеціалізація може ґрунтуватись на обмеженні кола суб’єктів, що є потенційними клієнтами клініки. Крім того, спеціалізація визначається конкретними питаннями, що належать до тієї або іншої галузі права, яка є предметом діяльності клініки (сімейне, трудове, цивільне право тощо). Також спеціалізація клініки враховує визначений перелік правових послуг, що надаються клієнтам (складання юридичних документів, скарг і заяв, представництво в суді, надання юридичних консультацій і т. ін.). З огляду на всі три аспекти можна зробити висновок, що спеціалізація визначає основні напрями діяльності клініки – як у момент створення, так і в процесі подальшого розвитку.

Чи повинна клініка спеціалізуватися в одній або кількох сферах законодавства, юридичної науки, експертної, слідчої і судової практики? Відповідь на це запитання багато в чому залежить від того, які навчальні цілі ставить перед собою клініка та які чинники обмежують її дію. Останні умовно можна поділити на дві групи: внутрішні і зовнішні. До першої групи слід віднести:

· матеріально-технічні можливості клініки (приміщення, комп’ютер, бібліотека, меблі, оргтехніка тощо);

· загальну кількість учасників (студенти, викладачі, координатор, помічники і т.д.);

· співвідношення викладачів і студентів, що працюють в клініці (рекомендується на одного викладача близько 10 студентів);

· рівень теоретичної підготовки студентів (як правило, в клініках проходять навчання студенти 3 – 5 курсів);

· фахову підготовку викладачів, що керують діяльності клініки (як правило, повинні мати певний досвід практичної роботи);

· загальне навчальне навантаження на студентів і викладачів (до 10 годин на тиждень для студентів і до 27 годин на місяць для викладача);

· співвідношення з навчальним планом навчального закладу (орієнтація на затверджену спеціалізацію і включення практики в юридичній клініці до навчального плану);

· зацікавленість студентів до роботи у певній сфері застосування права.

До другої групи слід віднести:

· джерела зовнішнього фінансування діяльності клініки;

· економічну ситуацію;

· ефективність роботи державних організацій і правоохоронних органів щодо захисту прав та інтересів громадян;

· ефективність роботи судової системи й органів державної виконавчої служби;

· політичну ситуацію;

· стабільність законодавства;

· можливість працевлаштування студентів після закінчення ВНЗ.

З урахуванням зазначених вище чинників варто накреслити цілі діяльності юридичної клініки, які багато в чому визначають спеціалізацію клініки. Розглядаючи ціль як бажаний кінцевий результат діяльності клініки, можна виділити два основних аспекти:

1) прищеплення студентам навичок фахової роботи;

2) забезпечення юридичними послугами певної частини населення.

На вибір мети істотно впливає статус осіб, що виступають як засновники, організатори або керівники юридичної клініки. Якщо такою особою виступає навчальний заклад, на базі якого функціонує юридична клініка, цілком логічним буде віддати перевагу освітньому аспектові.

Якщо біля витоків створення стоїть громадська організація або благодійний фонд, основною метою юридичної клініки, як правило, стає надання юридичних послуг якомога більшій кількості клієнтів. У такому разі можна говорити про домінування інтересів клієнтів.

З огляду на те, що юридичні клініки надають юридичні послуги безоплатно, їх спеціалізація визначається колом суб’єктів, що є її клієнтами. Аналіз практичної діяльності юридичної клініки Донецького Національного Університету, Львівської комерційної академії, Волинського державного університету, а також деяких інших ВНЗ дає підстави для висновку, що основними групами громадян, які звертаються до клінік, є:

· інваліди;

· учасники війни;

· пенсіонери;

· малозабезпечені;

· молодь;

· підприємці, що працюють у сфері малого бізнесу.

Так, скажімо, юридична клініка “Астра” Волинського державного університету наводить таку дані про кількість клієнтів, що звернулися в юридичну клініку: 40% - пенсіонери, 25% - малозабезпечені, 19% - інваліди, 8% - молодь і підприємці. При цьому 35% справ стосується цивільного права, 22% - житлового права, 11% - процесуальних питань, 11% - трудового права, по 6% - земельного і господарського права.

Урахування кола суб’єктів, що є клієнтами юридичної клініки, дуже важливе при визначенні спеціалізації клініки, оскільки в Україні існує тенденція тісного співробітництва між громадськими організаціями і юридичними клініками. Найчастіше саме громадські організації стояли біля витоків створення юридичних клінік, що вплинуло на їхню спеціалізацію.

Розглядаючи цілі ЮК, варто мати на увазі, що, як правило, незалежно від пріоритетності мети і кола суб’єктів, варто приділяти особливу увагу освітньому елементові в діяльності ЮК, оскільки навчання в ній визначається як форма навчального процесу, спрямована на наближення до практичних потреб і заповнення прогалин у набутті практичних навичок, необхідних для юридичної професії. Інакше без навчального компонента ЮК за своїм статусом фактично є юридичною консультацією.

Клініку також варто розглядати з погляду спеціалізації як систему навчальних курсів, спрямовану на прищеплення студентам заздалегідь визначеного набору практичних навичок певним набором засобів.

Саме тому з огляду на навчальні завдання, що стоять перед клінікою, її діяльність можна зорієнтувати в будь-якому напрямі. Так, наприклад, декан факультету або викладачі, відповідальні за роботу клініки (куратор, керівник клініки), можуть установити, щоб студенти були обізнані з максимально можливою кількістю сфер дії закону, і передбачити постійне ознайомлення студентів із новими сферами юридичної діяльності. Якщо вести клініку, виходячи із загального законодавства, студентам буде надано можливість дізнатися, з якими проблемами стикаються юристи у перший рік своєї юридичної практики після закінчення ВНЗ.

У деяких юридичних навчальних закладах США також існують клініки загальної юридичної практики. До провадження беруться різні категорії справ. Перевага полягає у тому, що студенти мають можливість працювати зі справами з різноманітних галузей права. А істотним недоліком є, як правило, відсутність достатньої теоретичної підготовки, що викликає необхідність заповнити певну прогалину вже під час роботи зі справою. Крім того, за такого підходу викладач має значно менше можливості здійснювати контроль за роботою студентів.

Викладачі ЮК також можуть віддати перевагу вужчій спеціалізації, для того щоб студенти як слід вивчили одну або дві сфери законодавства або юридичної практики. За вузької спеціалізації у викладачів з’являється більша можливість контролювати роботу студентів, тому що знання не розпорошуватимуться в кількох сферах. Причому найважливішим, мабуть, є те, що спеціалізація сприяє самостійності студентів у клініці, бо у них з’являється можливість висловлювати свою думку щодо справ один одного на більш фаховій основі.

Якщо основне завдання клініки полягає в тому, щоб прищепити студентам почуття відповідальності за свого клієнта, є сенс вибирати для роботи сфери справи, у яких втручання з боку викладача має бути мінімальним. Рішення приймає сам студент, і він же добирає аргументи і готує документацію. Крім того, справи, що стосуються інтересів великих груп людей, звичайно потребують більш часу, ніж справи щодо окремих осіб. Якщо керівник клініки хоче, щоб його студенти вели справу від початку до кінця, варто віддати перевагу дрібним справам.

Такий підхід характерний для ЮК Донецького національного університету (спеціалізація: цивільне, сімейне, житлове і трудове право), ЮК Волинського державного університету (цивільне, сімейне, трудове право і право соціального забезпечення), ЮК “Про боно ”Київського національного університету (сімейне, трудове, цивільне, господарське, кримінальне право) тощо. Перевагою є те, що цей підхід дає можливість займатися інтенсивною юридичною роботою при достатньому контролі викладача.

Аналогічна схема нині використовується в Донецькому національному університеті. На базі економіко-правового факультету створено структурний підрозділ – Центр практичного навчання, що об’єднує кілька спеціалізованих ЮК. Кожна з цих ЮК має свою спеціалізацію (трудове, цивільне, кримінальне право) тощо. При цьому практична робота у певній сфері застосування права кожною ЮК узагальнюється на рівні центру практичного навчання, що дає студентам змогу знайомитися з особливостями ведення справ у тій чи іншій справі незалежно від спеціалізації клініки.

Розглядаючи конкретні напрями спеціалізації ЮК, варто зазначити, що концепція практичної освіти юристів у клініках передбачає навчальні, наукові та практичні інтереси:

1) представників соціально-незахищених верств населення

2) студентів

3) адміністрації ВНЗ

4) викладачів клініки

5) зацікавлених організацій (юридичні фірми, адвокати, громадські організації, органи юстиції та ін.)

Громадяни, що потребують правової допомоги і не можуть оплатити послуги адвоката, готові звернутися за порадою до студента. Студенти зацікавлені в одержанні практичних навичок, що в майбутньому сприятимуть їхньому працевлаштуванню і подальшій кар’єрі. Досвід роботи студентів у ЮК дає змогу розглядати це не тільки як продовження навчання, а як набуття конкретних фахових навичок.

Адміністрація ВНЗ зацікавлена в удосконалюванні навчального процесу відповідно до вимоги жорсткої конкуренції на ринку послуг. Тому впровадження в навчальний процес практику в ЮК як складовий компонент навчальної програми дає можливість підвищити імідж ВНЗ, підготувати висококваліфікованих спеціалістів, здатних до практичної діяльності одразу після закінчення ВНЗ.

Викладачі клініки мають можливість удосконалювати методи навчання, використовуючи взаємозв’язок академічних курсів і навчальних програм з ЮК, вдосконалювати свою фахову майстерність, впроваджувати сучасні методи викладання.

Державним, громадським і приватним організаціям потрібні кадри, що мають певний досвід роботи і здатні самостійно на практиці розв’язувати конкретні проблеми.

Визнаючи спеціалізацію ЮК, варто виходити з оптимального поєднання інтересів, зазначених вище груп, що дає змогу домогтися необхідної якості послуг, надаваних клієнтам ЮК на основі добровільності для студентів і можливості творчого підходу для викладачів.

Спеціалізація ЮК викликає необхідність реагування на постійно мінливі обставини у своїх ВНЗ та у своєму регіоні. З цією метою керівник клініки може ввести в практику два захисних елементи. Перший елемент – офіційний механізм оцінки якості послуг, наданих у тій або іншій галузі права. Відповідно, студентам і клієнтам ЮК пропонується заповнити анонімні оцінні бланки, що використовуються для визначення результатів роботи.

За досить великої кількості негативних відгуків за результатами опитування можуть бути прийняті рішення або про припинення діяльності в цій сфері, або про внесення принципових змін у процес теоретичної і практичної підготовки студентів ЮК.

Другим захисним елементом є систематичні планування роботи ЮК. Це передбачає врахування зовнішніх і внутрішніх обставин, що впливають на спеціалізацію ЮК.

Зустрічі керівників клініки із суддями і представниками громадськості мають серйозний вплив на визначення питання про спеціалізацію ЮК. Це допомагає уникнути непорозумінь із судовими структурами, населенням, адвокатами та ЮК.

Визнаючи спеціалізацію клініки, також варто пам’ятати, що часто виникає необхідність у спеціальній підготовці студентів. Іноді трапляється, що студенти не знають законодавства в цій сфері, тому виникає необхідність негайно їх зорієнтувати у питаннях спеціалізації ЮК. Отже, керівництву ЮК залежно від її спеціалізації необхідно вжити заходів для проведення зі студентами додаткових занять із питань спеціальної теоретичної підготовки, враховуючи особливості практичних навичок у тій або іншій сфері застосування права. При цьому використовуються рольові ігри, відеозаписи, вправи, групові дискусії. Прищеплення традиційних і нетрадиційних навичок дає найкращі результати, коли студенти практично беруть участь у якихось вправах. Рекомендується використовувати моделі, складені на основі реальних ситуацій, що їх розглядають студенти при веденні справ відповідно до спеціалізації клініки.

Визначаючи спеціалізацію клініки, варто брати до уваги взаємозв’язок між заняттями в аудиторіях, наявною теоретичною підготовкою і веденням конкретних справ клініки. Тому керівництво клініки повинно скласти свій навчальний план, який максимально можливою мірою відображатиме традиційні навички. Але давати їх треба в практичному розрізі, з урахуванням розглянутих ЮК справ.

Є три основні методи клінічної юридичної освіти, а саме:

- інсценізація судового слухання в аудиторії

- ведення справ клієнтів студентами під керівництвом викладачів

- стажування в юридичних конторах

Кожен із методів клінічного юридичного утворення має свої сильні і слабкі сторони. Більшість ЮК України використовує кілька методів у процесі навчання, але базовим залишається ведення справ клієнтів.

На заняттях з інсценізації студенти виконують вправи з розгляду реальних ситуацій із юридичної практики. На таких заняттях викладаються такі предмети, як судова майстерність, апеляція, ведення переговорів, посередництво, інтерв’ювання, юридичні консультації. Цей метод відповідає першій меті клінічної юридичної практики – навчання студентів “Як це робиться”. Цей метод дає найкращу можливість систематично і скрупульозно прищеплювати специфічні навички. Проте сам по собі цей метод не є універсальною програмою з юридичної освіти.

За формою навчання клініки “Реальних клієнтів” поділяються на два види: клініки загальної практики і спеціалізовані клініки (обидва види було розглянуто вище).

Поєднання клінік “Реальних клієнтів” із заняттями з інсценізації є ефективним методом навчання студентів, при чому саме клініка “Реальних клієнтів” впливає на формування у студентів поглядів на юридичну професію і питання етичного характеру.

Стажування студентів як форма клінічної освіти дає можливість урізноманітнити та інтенсифікувати юридичну роботу в різних сферах права. Студенти можуть вибрати стажування в галузі права, що не входить у перелік практичних занять у клініці “Реальних клієнтів”. Однак пріоритет має інтерес юридичної фірми. Це доводить дворічний досвід функціонування клінічних інтернатур, що працюють у структурі Центру практичного навчання економіко-правового факультету Донецького національного університету.

Характер навчання в ЮК зумовлює постійні зміни і відбиває не тільки підвищення рівня знань студентів та вдосконалювання процесу навчання, а й адаптацію до умов, що змінилися.

На початковій стадії більшість студентів не має знань, необхідних для прийняття рішень у справах, що розглядаються у справах. Студентів часто охоплює занепокоєння і розчарування, якщо спеціалізація справ часто перевищує їхні можливості. Тому їм необхідно надати широкий обсяг специфічної інформації про спеціалізацію клініки. На початковій стадії викладач відіграє роль старшого партнера. Тому бажано, щоб спеціалізація клініки на цій стадії ґрунтувалася на теоретичних знаннях студентів, отриманих у процесі вивчення тих або інших дисциплін.

Надалі студенти вже можуть брати на себе більшу відповідальність та ініціативу. Дискусії не повинні обмежуватися проміжними питаннями або розглянутими справами, вони можуть охоплювати також етичні питання, роль адвоката, питання функціонування правових інститутів. На цій стадії викладач відіграє роль рівноправного партнера, і тому можна змінити (доповнити) новими галузями права спеціалізацію клініки, а також ввести нових суб’єктів, що є клієнтами клініки.

На заключній стадії студенти діють досить упевнено і компетентно, оскільки мають достатній рівень теоретичної підготовки і набувають певних практичних навичок. Рішення студента має певний пріоритет за наявності достатньої обґрунтованості. Викладач виступає як гарант. На цій стадії студенти професійно орієнтуються в різних сферах права, що можна розглядати як досягнення навчальної мети.

Вибираючи будь-який напрям спеціалізації, слід враховувати необхідність фахової орієнтації студента та інтереси клієнта, а також на усвідомлення ролі будь-якого юриста у підтриманні престижу правосуддя.

Положення КУ, зокрема положення про рівний захист із боку закону і про належну правову процедуру, фактично не реалізується для значної частини населення нашої країни у зв’язку з неспроможністю оплатити послуги фахових юристів. Такий стан речей має привертати увагу юридичної громадськості України до практичних недоліків нашої правової системи, зокрема у тому, що стосується верховенства права. Тому вирішення проблеми виходить за межі університетських аудиторій. ЮК, у свою чергу, можуть відіграти свою роль у вирішенні цієї проблеми, виховуючи у студентів-юристів розуміння необхідності забезпечувати юридичними послугами тих, хто їх не одержує достатньою мірою.

Якщо говорити про спеціалізацію ЮК, варто враховувати, що вибрана модель практики допоможе студентам усвідомити, що юристи здатні суттєво впливати на стан речей у суспільстві. Студенти також мають можливість дістати уявлення про те, наскільки складний юридичний механізм в дії і як напружено проходить розгляд справи в судових інстанціях.

Розглядаючи спеціалізацію ЮК, що є складовою частиною навчального процесу, слід підкреслити, що метою клініки є всебічний розвиток людини як особистості, виховання високих моральних якостей, формування спроможності вільного суспільного вибору. Тому результатом навчання студента в ЮК може бути не тільки набуття певної компетенції у сфері фахової діяльності юриста, а й певні зміни у поглядах особистості, розуміння соціальних цінностей. Таке вдосконалення стає можливим завдяки участі студента у вирішенні певних соціальних завдань, що належить до сфери діяльності ЮК й зумовлені її спеціалізацією.

Насамкінець хотілося б дати таку пораду: вирішуючи складні питання спеціалізації клініки, варто завжди дотримуватися правила – не зашкодь (заповідь Гіппократа) і пам’ятати, що неможливо осягти неосяжне (рекомендація Козьми Пруткова).

Розділ 3. Застосування інтерактивних методик у професійній підготовці студентів юридичних факультетів

“І справді, звання юриста як і звання лікаря, практичне, а тому як практична підготовка учнів до лікарської науки проходить в школі, точно так само практична підготовка юриста повинна здійснюватись там же”

(І. Мейєр. О значении практики в системе современного юридического образования. Казань. 1855. с.42)

Проблема вдосконалення юридичної освіти все більше і більше набуває актуальності. Основним предметом цієї проблеми є співвідношення теоретичного і практичного компонентів в сучасній юридичній освіті. Більшість учасників дискусії з цього питання висловлюються на користь посилення практичної, прикладної спрямованості правової підготовки. На їх думку, навчання майбутніх юристів сьогодні уже на може носити чисто теоретичний характер.[1]

В період існування СРСР, коли основна законодавча база була майже незмінною, а держава гарантувала випускникам юридичних навчальних закладів працевлаштування та забезпечення роботою у перших три роки, традиційне навчання юристів в тих умовах все-таки дозволяло готувати певною мірою підготовлені кадри.

Але, за нинішніх умов, коли йде кардинальне оновлення законодавства, а випускникам не гарантується працевлаштування та забезпечення роботою, студенти-юристи, які пройшли навчання лише за традиційно-лекційною системою, часто відчувають себе не готовими до практичної діяльності. Вони не мають навичок спілкування із реальними клієнтами, навичок консультування, аналізу життєвих ситуацій та виявлення та розв’язання правових проблем, часто не розуміють місії юриста. А тому, вони не можуть на перших порах після закінчення навчального закладу повноцінно працювати як юристи.

На недоліки підготовки юристів за традиційною системою звертали увагу ще в ХІХ, ХХ століттях вітчизняні та зарубіжні юристи-вчені та практики: Казанський П.Є. (Одеса), Мейєр Д.І., Люблінський А.О. Янжул І.І., Бородін Д., Симоненко Г.Ф. (Росія) та інші. Так, А.О.Люблінський в статті “О “юридических клиниках”), надрукованій в Журналі Міністерства юстиції у 1901 році відзначав, що, порівнюючи постановку викладання предметів на юридичному факультеті із системою викладання, прийнятою на інших факультетах, легко виявити такі відмінності. Якщо на медичному, природничому, математичному, філологічному факультетах значна частина навчального часу присвячується практичним заняттям, студенти-юристи мають справу постійно лише з книгами та лекціями, вивчаючи право виключно теоретично і залишаються майже без будь-якого знайомства з юридичною практикою. Така система в результаті приводить до дуже негативних наслідків. Юристи, які щойно закінчили університетський курс, при першому бажанні застосувати свої знання на практиці як адвокати чи чиновники, що поступають в судові або адміністративні установи, виявляються абсолютно безпорадними, і потребують допомоги сторонніх осіб часто з самої азбуки юридичної практики. Цим він пояснював той факт, що в той час, як лікарі, які щойно закінчили навчальний заклад, уже починають лікувати, інженери - будувати, філологи і математики – викладати, молодим юристам доручається на перших порах лише переписування паперів або виконання нескладних доручень їх патронів.

Питання удосконалення юридичної освіти залишається не менш актуальним і сьогодні в пострадянських країнах. Так російські дослідники цих питань, вказують на те, що одна із проблем вищої юридичної освіти полягає в тому, що вона ще повною мірою не забезпечує належний рівень здобуття практичних навичок. Традиційний академізм російської юридичної освіти не дозволяє в необхідній мірі навчати студентів професійному ремеслу (в кращому розумінні цього слова ). [2]

У більшості країн традиційна юридична освіта полягає в проведенні академічних занять, які, як правило, зводяться до лекцій та семінарських занять. При проведені цих занять, як правило широко застосовуються методики, які дістали назву пасивних та активних.[3]

Пасивні методики полягають в тому, що студент виступає як об’єкт навчання, він повинен засвоїти і відтворити матеріал, який передається йому викладачем – джерелом знань. Як правило, це проходить при використанні лекції-монологу (одностороння передача інформації від викладача до студента), читанні або демонстрації. Студенти при цьому, як правило, не співпрацюють один з одним і не виконують будь-яких проблемних, творчих завдань, не задають запитань викладачу.

Активні методики полягають в тому, що студент переважно стає суб’єктом навчання, вступає в діалог з викладачем, виконує творчі, проблемні завдання. Якоюсь мірою тут також простежується одностороння передача інформації, але уже не викладачем, а студентом викладачу, яку він раніше отримав від викладача або із літератури. Тут певною мірою проявляється зворотній зв’язок – питання від студента до викладача, питання викладача до студента, що розвивають творче мислення. Студент встановлює індивідуальний контакт з викладачем, але не співпрацює з іншими членами групи. Такі методики займають нині основне місце при проведенні лекцій, семінарських занять, колоквіумів і в самостійній роботі студентів. Проте в окремих країнах підготовка юристів має більш прикладний характер.

Так у Сполучених Штатах Америки підготовка юристів проводиться, як правило, за так званим “методом Сократа” який полягає в постановці запитань та відповідей, тобто вчить вмінню запитувати. Зміст “сократівського діалогу” – у розробці низки питань, що наводять того, хто відповідає на них, до якогось висновку. Цей метод навчає не просто грамотно ставити запитання, але і планувати хід діалогу, складати його алгоритм, передбачати можливі варіанти відповідей і завчасно готувати варіанти наступної низки питань.[4]

Сократівський метод є досить ефективним засобом навчання, проте йому наявний один недолік. Справа в тому, що його використання хоча і розвиває юридичне мислення, але не дає однозначної відповіді на поставлені запитання. Досить часто від американського юриста, який вивчив велику кількість прецедентів з будь-якого питання, можна в результаті почути відповідь типу: “Це все залежить від обставин”(it depends) або “ми повинні розглядати це з врахуванням всієї сукупності обставин”(we should look at this in the totality of circumstances).

Одним словом, витративши значну кількість часу і сил, американський юрист приходить до того ж самого висновку, до якого колись прийшов Сократ: “Я знаю тільки те, що я нічого не знаю”.[5]

В Німеччині підготовка юристів відрізняється академічною вимогливістю та певною консервативністю, яка проявляється у встановлені суворих критеріїв оцінки знань студентів. Академічна частина освіти студента-юриста закінчується складанням першого державного екзамену. Проте після цього наступає період підготовчої служби (Vorbereitungsdienst). Після прийому на службу студент іменується референдарем (Rechtsreferendar). За два роки практичної діяльності він зобов’язаний відпрацювати в органах юстиції 10 місяців, 7 місяців в органах державного управління, 4 місяці в адвокатурі і скільки ж в інших органах чи в органах за вибором самого референдаря. Офіційними керівниками референдаря є президенти відповідних судів (верховного, місцевих).

Закінчення навчання завершується складанням другого державного екзамену, який повинен встановити, чи досягнув кандидат освіти, чи здатний він (за своїми науковими і практичними знаннями, загальною характеристикою особи) займатися відповідальною державною діяльністю (параграф 43 Положення про освіту юристів JAPO). Для того щоб добре підготуватись до екзаменів, студенти після закінчення 6-го семестру займаються з репетиторами. Це офіційна діяльність юристів-практиків, яка приносить високі доходи.[6]

На початку 80-х років минулого століття в деяких зарубіжних ВНЗ почали широко застосовуватися методики практичного навчання юристів, метою яких було уже в ході освітнього процесу помістити студентів саме в те середовище, де їм належить працювати після отримання освіти.

Суть цих методик, з деякими відмінностями зводиться до того, що студентам пропонується дослідити не підготовлені завдання, а конкретні правові ситуації із життя. При цьому вони безпосередньо працюють з учасниками відносин, що є предметом розгляду, отримуючи весь об’єм фактичних обставин справи з перших рук.

Студенти вчаться визначати проблему, аналізуючи її не тільки із юридичної точки зору, але із людської, і, що не менш важливо, чисто із практичної. Тобто вчаться розробляти і здійснювати план дій, необхідних для вирішення виявленої проблеми.

Звичайно, кожен крок студентів розбирається і оцінюється викладачами, причому не лише на стадії безпосереднього застосування теоретичних знань, в процесі аналізу і кваліфікації справи, але і в ході спілкування з клієнтом, збору матеріалів, підготовки правових документів і, насамкінець, представлення інтересів клієнта в суді. В своїй практиці студентам доводиться працювати із справами найрізноманітнішого характеру, що дозволяє їм швидко зрозуміти складність правовідносин і застосовувати свої знання в різних галузях права.[7]

Базою для втілення нових методів правової підготовки стали юридичні клініки, де студенти під керівництвом викладача ведуть прийом громадян і надають їм правову допомогу. Саме в клініці студенти знайомляться з реальними проблемами юридичної практики, безпосередньо застосовують набуті знання, формують свої професійні і особисті якості як майбутніх юристів. Крім цього, клінічні заняття виконують важливу соціальну функцію - забезпечують право малозабезпечених та інших соціально вразливих громадян на отримання кваліфікованої правової допомоги.

Як правило, університети відкривають юридичні клініки, щоб забезпечити навчання власних студентів, але це не єдиний підхід, який виправдав себе. Тверський державний університет, що розробив свою програму клінічної юридичної освіти за підтримки професора М. Рахмана з Бангладеш, який раніше очолював юридичну клініку Даккського університету, почав створювати літні школи, куди запрошуються біля 50 студентів із різних регіонів Росії та інших країн СНД. Ці школи відкриті для тих студентів хто уже працює як волонтери в правозахисних організаціях.[8]При навчанні студентів в цих школах, використовують як метод навчання судову справу із правозахисним змістом і знайомлять слухачів з інтерактивними методиками навчання. Після повернення додому студенти, які пройшли підготовку, в свою чергу знайомлять з темами і методиками літніх шкіл студентів і викладачів своїх ВНЗів.[9]

Інтерактивні методики – шлях до інтенсивного навчання студентів та їх соціальної активності

В клінічній юридичній освіті застосовуються різноманітні методики, технології, педагогічні прийоми. Проте пріоритет в навчанні професійній майстерності відводиться інтерактивним методикам як найбільш природним і таким, що створюють середовище для вироблення і демонстрації професійних навичок.[10]

Інтерактивні методики (від англ. Interact – взаємодіяти, тобто знаходитися у взаємодії, діяти, впливати один на одного) передбачають спільне навчання (навчання у співпраці), коли і студенти, і викладач є суб’єктами навчання. Викладач виступає лише в ролі більш досвідченого організатора процесу навчання. Всі учасники освітнього процесу при цьому взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно вирішують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії колег і власну поведінку. Студенти занурюються в реальну атмосферу ділової співпраці по вирішенню проблем, яка є оптимальною для вироблення навичок і якостей майбутнього юриста.

Інтерактивні методики – це імітація інтерактивних видів діяльності суспільства в навчальних цілях. В основі методу лежить прийом моделювання ситуації, вироблення і прийняття рішення в умовах, характерних для демократичної системи. Студенти під час навчального заняття стають учасниками колективних форм роботи і вирішують типові суспільно значущі завдання, які постають перед громадськими і державними структурами. Для інтерактивних методів характерно як дотримання зовнішніх умов або форм імітації, наприклад, судове засідання, законодавчі слухання, так і дотримання внутрішньої логіки, пошуки вирішення складних ситуацій, і механізму прийняття рішення.[11]

Ці методики ще виступають як різновид активних методик. При їх застосуванні, як правило, моделюються реальні життєві ситуації, пропонуються проблеми для спільного вирішення, застосовуються рольові ігри. Тому вони найбільше сприяють формуванню умінь і навичок, виробленню власних цінностей, створюють атмосферу співробітництва, творчої взаємодії в навчанні. Сильні та слабкі сторони пасивних та інтерактивних методів простежуються в такій таблиці:[12]

Критерії порівняння	Пасивні методики	Інтерактивні методики
1. Обсяг інформації	За короткий проміжок часу можна “пройти” великий обсяг інформації	Невеликий обсяг інформації потребує значного часу
2. Глибина вивчення змісту	Як правило, орієнтовані на рівень знання та розуміння	Учні (студенти) освоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка)
3. Відсоток засвоєння	Як правило, невисокий	Як правило, високий
4. Контроль над процесом навчання	Викладач добре контролює обсяг і глибину вивчення, час і хід навчання. Результати роботи учнів передбачувані	Викладач менше контролює обсяг і глибину вивчення, час і хід навчання. Результати роботи тих, хто навчається, менш передбачувані
5. Роль особистості педагога	Особисті якості педагога залишаються в тіні, він виступає як “джерело” знання	Педагог сильніше розкривається перед учнями (студентами), виступає як лідер, організатор
6. Роль учнів (студентів)	Пасивна: учні не приймають важливих рішень щодо процесу навчання	Активна: учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання
7. Джерело мотивації навчання	В основному зовнішнє (оцінки, педагог, батьки, суспільство)	В основному внутрішнє (інтерес самого учня (студента)

Активні методики посідають проміжне місце між пасивними та інтерактивними методиками.

Інтерактивні методики дозволяють задіяти не тільки свідомість людини, але і її почуття, емоції, вольові якості, тобто включити в процес навчання “цілісну людину”. Це дозволяє збільшити обсяг засвоєння навчального матеріалу. Результати проведеного Національним тренінговим центром США (штат Меріленд) у 80-і роки ХХ сторіччя дослідження впливу методик на рівень засвоєння матеріалу довели, що такі методики в навчанні як робота в дискусійних групах, практика через дію, навчання інших (тобто негайне застосування отриманих знань), дозволяє студенту засвоїти в середньому відповідно 50,75 та 90 % навчального матеріалу, у той час як засвоєння матеріалу через лекцію-монолог складає 5%.[13] (Дивись піраміду навчання…)

Як видно ці методики мають підвищений коефіцієнт корисної дії, тобто є більш інтенсивними. А тому вони із самого початку покликані зацікавити студента в процесі оволодіння знаннями, що само по собі уже половина результату. Із застосуванням цих методик міняється вектор навчання, який, як правило, націлений від теорії до практики, коли студент спочатку вивчає теоретичні постулати, а лише потім усвідомлює, для чого вони потрібні і де вони можуть застосовуватися.

(Піраміда навчання і середній процент засвоєння матеріалу)

лекція 5%

читання 10%

відео / аудіо-матеріали 20%

демонстрація 30%

дискусійні групи 50%

практика через дію 75%

навчання інших / негайне застосування навчання 90%

Якщо перед студентом поставити хоча би просту життєву ситуацію і запропонувати її вирішити, то він сам зрозуміє, яких знань йому для цього бракує. Як наслідок, процес навчання буде спочатку рухатися від практики до теорії, а потім навпаки, але уже на якісно іншому рівні.[14]

Використання інтерактивних методик – не самоціль. Це лише засіб для досягнення атмосфери, що найкраще сприяє розумінню студентами демократії, духу права і громадянського суспільства, атмосфері співробітництва, порозуміння і доброзичливості. Вибір методик навчання студентів залежить від мети, яка ставиться в навчальному процесі та пізнавального рівня: чому навчити студента та що він повинен вміти.

Пасивні методики в основному орієнтовані на такі рівні пізнання, як ЗНАННЯ (заучувати, запам’ятовувати, відтворювати) та РОЗУМІННЯ (пояснювати, передавати іншими словами);

Активні та інтерактивні методики, зорієнтовані на всі рівні пізнання, тобто не лише на ЗНАННЯ та РОЗУМІННЯ, але і на ЗАСТОСУВАННЯ (використовувати знання в іншій ситуації), АНАЛІЗ (розуміти відношення частин до цілого, структуру, причинний зв’язок; виявляти та фіксувати помилки), ОЦІНКУ (оцінювати на основі критеріїв; наводити докази), СИНТЕЗ (перегруповувати окремі частини і створювати нове ціле).

Кожна із методик поєднує в собі певні підходи, прийоми, технології, які використовуються при набутті і вдосконаленні професійних навичок.

У застосуванні інтерактивних методик в клінічній юридичній освіті нині уже апробовано ряд підходів, прийомів та технологій, які успішно використовуються в юридичних клініках України, Росії та інших країн. До таких підходів, прийомів, технологій і методів відносять: творчі (проблемні) завдання; роботу в малих групах; запрошення спеціалістів; соціальні проекти; інтерактивний виступ; наочні посібники; Сократичний діалог; дерево рішень; мозковий штурм; займи позицію; PRES (ПОПіВ) – формулу; рольові ігри та технології їх проведення; техніку коментування (зворотного зв’язку).[15]

До них також відносять і інші, наприклад: дебати[16] робота в парах, мікрофон, аналіз правової ситуації, дискусія, “ток-шоу”, ажурна пилка, коло ідей, імітація спрощеного судового слухання (суд від свого імені), акваріум, медіація, переговори, попереднє розслідування та імітація судового слухання[17], чарівний стілець, стоп-кадр, навчаючи-вчусь, рухливі ігри(рухавки), нескінченний ланцюжок та інші.[18]

Якогось єдиного критерію щодо віднесення названих способів застосування інтерактивних методик до методів, підходів, прийомів, технологій і поки-що не вироблено. А тому, на наш погляд, підстави до такого розмаїття їх назв відсутні. Саме тому для відвернення загрози плутанини у термінах, ми вживатимемо термін “інтерактивний метод”.

Звичайно класифікація інтерактивних методів може проходити за різними критеріями. Однак нам хотілося б зробити спробу класифікувати їх в певні групи за критеріями їх ролі у вироблені професійних навичок юриста. Тобто, чи застосування інтерактивного методу тягне за собою вироблення у студентів якихось професійних навичок, чи ні, а якщо тягне, то конкретно однієї, чи цілої сукупності.

За такими критеріями можна розділити інтерактивні методи на допоміжні та основні (прості і складні).

Допоміжні інтерактивні методи – це ті, які, і направлені на створення умов для формування професійних навичок та їх глибокого закріплення.

До них можна віднести: ігри для більш тісного знайомства (закон на моєму шляху, гра в імена, історія імені, я змінюю своє ім’я, я через 10 років, улюблені тварини, я хочу вас познайомити…, та інші), рухливі ігри (айсберг, мені подобається.., чарівний стілець, телескоп та інші), “стоп-кадр”, “мікрофон”, використання спеціалістів, наочні посібники. Ці методи застосовуються спільно із основними.

Основні інтерактивні методи – це ті, процес застосування яких передбачає вироблення окремих чи сукупності професійних навичок.

В свою чергу, ці методи, які спрямованості на вироблення лише окремих професійних навичок – є простими, а ті, що спрямовані на вироблення у студентів сукупності професійних навичок – складними.

На наш погляд, виходячи із цих критеріїв прикладом простих інтерактивних методів можуть виступати: дерево рішень, мозковий штурм (атака),,”займи позицію”, PRES (ПОПіВ) формула, Сократів діалог, дискусія, “Акваріум”, дебати, інтерактивний виступ, переговори, медіація. А прикладом складних методів - творчі проблемні завдання, робота в малих групах, соціальні проекти,, рольові ігри, зворотний зв’язок.

Треба відзначити, що дискусія, дебати, переговори, медіація є завершенимипрофесійними навичками юриста, але ці форми можуть виступати як інтерактивні методи тоді, коли їх використовують з навчальною метою для формування інших професійних навичок. Наприклад, дискусія може застосовуватися як інтерактивний метод в процесі занять по формуванню професійної навички – вироблення позиції по справі.

Дата добавления: 2014-12-24