Виталик Ч. 2 страница

Регрессия похожа на шарик, из которого выходит воздух. (Снижение уровня, на которое осуществляется активность.) Переживание: «Я уменьшаюсь, я — маленький».

Ретроспекция похожа на движение задом наперед. (Обращение к прошлому.) Переживание: «Тогда я, кажется, моложе и лучше, кажется, была».

Рефлексия похожа на зеркало в руках самого человека. (Возможность выделить самому свойства своей активности)

Переживание: «Свет мой, зеркальце, скажи..».

Речь похожа на водопад. (Употребление языка.) Переживание: «Только не все на мою голову».

Ригидн ость похожа на напряжение кариатид.

(Постоянство, неизменность процесса или качества.) Переживание:«Тяжело, наверное, бедняге..».

Риск похож на прыжок с высоты с

завязанными глазами. (Принятие решения о действии без детального анализа условий действия.) Переживание: «Даже море соленое...».

Рисунок похож на яичную скорлупу, которую детский покидает цыпленок. (Продукт

деятельности.) Переживание: «Ясам

себе построю дом».

Роль похожа на слова и ноты для песни. (Правила, определяемые местом в обществе.) Переживание: «Это моя песня?!».

Самовоспитание напоминает ситуацию, когда человек парится веником в бане. (Воздействие на себя с конкретной целью.) Переживание; «Ничего, браток, потерпи!».

Самооценка похожа на примерку платья.

(Применение к себе определенной системы критериев.) Переживание:

«Вовсехнарядах, душенька...».

Самосознание похоже на сосание человеком своего пальца. (Выделение в качестве предмета своей психической реальности.) Переживание: «Укусить, что ли?».

Самоутверждение похоже на возведение памятника самому себе. (Переживание своей ценности любой ценой.) Переживание: «Другим быть не хочу».

Сангвин ик похож на чистое белье, высушенное на морозе. (Устойчивость, уверенность, активность.) Переживание: «Годится..'.».

Сензитивные похожи на вкус мороженого, когда его периоды только начинаешь есть (Период повышенной чувствительности.) Переживание:«Так быстро, хочу еще...».

Сенсомоторный похож на большую кастрюлю, которую интеллект пытаются запихнуть в маленькую. (Познание через действие.) Переживание: «Я сам так делаю!».

Символическая напоминает иероглиф. (Символ функция доступен другому через его создателя.) Переживание: «Никто меня не понимает, только ты...».

Синкретизм похож на букет из хвои, цветов, лент. (Объединение по личному вкусу.) Переживание: «А почему бы и нет?».

Синтез похож на суп. (Объединение

различного.) Переживание: «Лучше вместе?!».

Смысл похож на почерк. (Индивидуальное, отнесенное к своему опыту содержание.) Переживание: «Аутебя такого нет!».

Смысловой иностранное правописание. (Различие барьер в понимании одного и того же явления разными людьми.) Переживание: «Надо же такое выдумать, уму непостижимо!».

Совместимость в одной упряжке конь и трепетная групповая лань. (Возможность достижения

общей цели) Переживание: «Смотри, как н апрягл ись, а в езут..!»

Сознание похоже на алфавит (Организованно, многопланово,обладает спонтанностью.) Переживание:

«Я тоже человек и могу понимать!».

Социализация похожа на вкладывание одной мат решки в другую. (Освоение социальных норм, организующих активность.) Переживание: «Когда же это кончится?».

Способности похожи на пружину в сундуке с секретом. Потенциальные возможности освоения деятельности.) Переживание: «А вдруг не откроют?».

Сплоченность похожа на кирпичную стену без групповая цемента между кирпичами.

(Отношения между членами группы по поводу общего предмета.) Переживание: «Только бы не упасть!».

Событие похожа на морщину на лице. (Время появления индивидуально значимого переживания.) Переживание: «Мир стал другим».

Спонтанность похожа на родник. (Активность.) Переживание: «Я живой!»

Статус индейский вождь в праздничном

уборе. (Место в системе отношений.) Переживание: «Я — не они!».

Стенические похожи на мускулы культуриста. чувство (Активные, побуждающие.)

Переживание: «Настоящие ли?»

Стереотип похож на след печати. (Знание, социальный принимаемое на веру.) Переживание:

«Трудно смыть?».

Сублимация похожа на воду, которая может

давать электрический свет. (Переход одного вида напряжения в другую форму.) Переживание: «Это тоже Я?».

Талант похож на жемчужину в раковине. (Высоко развитая способность.) Переживание: «Бывает же такое!».

Текст похож на звездное небо. (Бесконечен.) Переживание: «Земля тоже кажется звездой».

Т-группа похожа на умывание снегом. (Группы личностного роста.) Переживание:

«Хорошо, но много не надо!».

Темперамент течение вод. (Каждая активность имеет свою динамику.) Переживание: «Это сильнее меня?».

Тест похож на линейку. (Психометрическое средство. ) Переживание: «По одежке протягивай ножки!».

Тревожность похожа на белого зайчонка осенью.

(Ориентировка не имеет границ, выхо­дит за временные пределы действия.) Переживание: «Как бы чего не вышло?».

Уверенность похожа на барашка, который упорно в себе бьет головой в преграду. (Знание своих возможностей и ценность своей психической реальности.) Переживание: «Ямогу!».

Уровень прыжки в высоту через планку. притязаний (Цель, которую ставит человек, л и чн ост и трудность этой цели для него.)

Переживание: «Мне хотелось бы это!».

10 С Умственный похож на сборник кроссвордов. UuD возраст (Что человек знает, что человек

умеет из познавательных действий.) Переживание: «Все знать невозможно!».

Установка заряженное ружье. (Готовность к

действию под влиянием повторяющихся воздействий.) Переживание: «Как известно, заряженное ружье...».

Учебная похожа на постройку дома. деятельность (Квазидеятельность, направленная на изменение активности.) Переживание:

«Его же можно всю жизнь строить!».

Уход похож на йога в позе лотоса.

(Защитный механизм, связанный с избеганием психологического воздействия.) Переживание: «Анам все равно, а нам все равно...».

Флегматик похож на густое повидло. (Медленное течение всех психических процессов.) Переживание: «А куда торопиться?».

Фантом сознания призрак. (Идея, искаженно отража­ющая реальность, но оцениваемая как истинная.) Переживание: «Не вижу, но чувствую!».

фобии ежедневная встреча с разными

привидениями. (Устойчивые страхи, не контролируемые.) Переживание: «Они все время здесь со мной, я от нихне могу избавиться!».

Фрустрация лбом об стенку с разбега. (Препятствие на пути удовлетворения важной потребности.) Переживание:

«Ой-ой-ой!».

Характер похож на отпечаток пальца.

(Устойчивые свойства личности.) Переживание: «Это трудно nni изменить?!», uui

Холерик похож на кипящую воду. (Активность, слабость контроля за изменениями активности.) Переживание: «А если оставить без огня?».

Ц

Центрация похожа на точку на линии. (Делать фокусом сознания, вводить в поле внимания.) Переживание: «Это — главное?».

Ценность похожа на товарный ярлык, человека брошенный в мусорный ящик.

(Возможная сопоставимость человека с другими людьми и предметами культуры.) Переживание: «Друзья, купите дядю Тома!».

Чувства похожи на бьющееся сердце. (Есть

всегда у живого, имеют разные формы.) Переживание: «Мое сердце больше, чем я».

ш

Шкал ирован и е похоже на строй солдат. (Установление однолинейной зависимости.) Переживание: «А он, а он, он — самый маленький».

Эгоцентризм алфавит, состоящий из одних Я.

(Понимание мира только на основе своих переживаний.) Переживание:

«Все вокруг мое!».

Эйфория похожа на смех от щекотки.

(Повышенный неестественный фон настроения.) Переживание: «Не могу не хохотать!».

Экстраверт дерево, открытое всем ветрам.

(Человек, стремящийся к проявлению свойств внутреннего мира.) ЧЧЙ Переживание: «Я для васЧ».

Экстериоризация «нарисую огород, в нем смородина растет». (Проявление свойств психической реальности во внешне фиксированной форме.) Переживание: «Что нам стоит, дом построить, — нарисуем, будем жить!».

Эмоции похожи на остановившуюся минуту. (Чувство, отнесенное ко времени его возникновения.^ Переживание: «Все, свершилось!!»

Эмпатия похожа на упаковку сосисок в

целлофан. (Совместное переживание разных людей.) Переживание:

«Я тебя понимаю, я тебя понимаю..».

Юношеский похож на май. (Максимализм.) возраст Переживание: «В мае бывает и снег, и гроза, и солнце, и морозец!».

Я похоже на поход человека за линию горизонта. (Бесконечность, спонтанность, индивидуальность, самообоснованность, интегральность.) Переживание: «Хотелось бы догнать!».

Якорь похож на занозу. (Термин НЛП, позволяет зафиксировать момент возникновения нового переживания.) Переживание: «Мешает что-то!».

Язык похож на часы, которые развалились надетали. (Система знаков.) Переживание: «Нужен Мастер».

Ядро личности похоже на кочерыжку в капусте.

(Устойчивые качества, определяемые типом.) Переживание: «Без меня ппа не устоять». нй3

Я-концепция похожа на гитару без струн.

(Обобщенное представление о себе, основанное на воздействии других людей.) Переживание: «Я есть, я здесь».

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКА СО ВЗРОСЛЫМИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Как показывает практика психологического кон­сультирования, в каждом факте анализа мотивации учебной деятельности подростка психолог имеет дело с уникальными данными, которые реально могут быть осмыслены только в свете обобщенной психологичес­кой теории.

Для построения индивидуальных программ совер­шенствования мотивации учебной деятельности психо­лог может пользоваться данными методики преподавания различных предметов, данными психолого-педагогичес­ких теорий развивающего обучения, психотехнически­ми, психокоррекционными и психотерапевтическими приемами. Необходимость владения этими материала­ми в работе практического психолога обусловлена тем, что индивидуальные программы для подростков очень приблизительно можно разделить на два вида:

1) совершенствование действий с учебным предметом; осво­ение структуры учебной деятельности;

2) совершенствование взаимодействия со взрослыми, разви­тие «Я-концепции».

Практический психолог, занимаясь консультиро­ванием по проблемам мотивации учебной деятельнос-та, решает для себя и проблему ответственности за те

lipiinjiiiniiiie 1рогранмы совершенЕтаоеаши шимцеИснм дщрисш н присными

изменения в мотивации, которые были бы целесооб­разными в конкретной ситуации. По нашему мнению, психолог должен расделять эту ответственность с ро­дителями в тех моментах его работы, когда требуется резкое и обязательное изменение условий жизни ре­бенка. Как известно, проблема выполнения клиентом рекомендаций психолога-консультанта — одна из наи­более сложных для контроля; известно, что многие кли­енты чувствуют себя удовлетворенными уже самой си­туацией консультирования и не прилагают усилий для изменения ситуации (М. Аллан и др.). Нам кажется целесообразным учитывать эту особенность психоло­гического консультирования и стремиться к тому, что­бы в работе с клиентом последний получал как можно более точную и доступную для него психологическую информацию.

Остановимся подробнее на некоторых конкретных фактах консультирования подростков и их родителей в ситуации создания и осуществления ими индивиду­альных программ совершенствования мотивации.

Мама Кати (11 лет): «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, в основном четверки и пятерки, особенно по фран­цузскому (она в спецшколе). Мы уже ее и ругаем, и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Я думаю, что она не идет в школу, потому что учительница-классная к ней относится с подозрением, и ребятам это подозрение передается. А Катерине надо всегда быть в центре, она все организует с ребятами: то игры, то театр, а сейчас они ее не очень-то стали слушать из-за того, что произошло. Даже страшно об этом го­ворить — она стала тянуть всякие мелочи. Утащит, а потом раздает ребятам. Даже с учительского стола, как учительница говорит, какую-то мелочь стянула и ре­бятам отдала. Она стыдила ее перед ребятами, Кате­рина это пережила, ходить в школу не отказывалась, а тут вот уже полгода я ее выгоняю или провожаю в школу. А тянуть она все равно тянет. Хотелось бы, чтобы вы помогли нам разобраться в том, что с ней происходит. Как нам заставить ее ходить в школу? Она

-.„ же нормальная, хорошая была девочка, училась охот-

u'vi но, а тут...»

Когда Катя появилась в кабинете психолога, она после знакомства сразу начала плакать и просить сквозь слезы, чтобы мама ушла из кабинета. Оставшись наеди­не с психологом, она стала горячо просить, чтобы ее избавили «отдуриков», она не хочет, чтобы они были, а они все равно приходят. Она сама сказала, что мама не может ей помочь, мама только ругает или плачет, но никогда с ней не разговаривает. Катя стала просить поговорить с ней о ней, а не о школе и не об отметках. Психолог пообещала это сделать обязательно, спросила только, хочет она это сделать сейчас или в другой раз. Этот вопрос возник потому, что девочка была очень возбуждена, порой не могла сдерживать слезы (реаль­ная работа проводилась с ней потом не в кабинете пси­холога, а дома, у Кати в комнате). Для разговора о ней Катя выбрала метафорическую форму, когда психолог предложила ей рассказать все, что она бы хотела о себе. Катя предложила: «Давайте я напишу вам рассказ». В результате она написала не рассказ, а целую «книгу» в восемь глав с приложением к 7 главе и толковым словарем для бестолковых читателей.

Мы рассматривали эту книгу как диагностический материал для анализа семейной ситуации и отноше­ния к себе Кати.

В данной ситуации семейные отношения — отно­шения мужа и жены — представляли собой постоян­ную борьбу за лидерство, с обесцениванием друг друга в глазах детей. Отношение Кати к себе крайне неустой­чивое, преобладает тревожность как интегральная ха­рактеристика личности, предельно неудовлетворенная потребность в признании другими людьми. Воровство можно было квалифицировать как демонстративное. Отношение с другими людьми сверхзначимо для моти­вации всех видов деятельности, в том числе и учебной, ориентировано на использование нравственных норм. Подтверждением этого могут быть несколько главок из Катиной книги:

Глава 2. «Один раз Кеша (попугай, герой книги. — А. Г.) спал, пришел вор и украл машинку. Когда Кеша проснулся, машинки не было... И он решил найти сво­его друга. Но тут хозяйка увидела, в чем дело, и вызвала милицию. Когда друзья увидели друг друга, они запели .. свою песенку.» u-ru

Глава 3. «...Когда Кеша рассказал Кате эту историю. Катя решила наказать этого вора... Наконец они нашли этого вора. Это был... не хочу говорить. Мы придумаем ему такое наказание!

Глава 4. Если ему нужна была машинка, тогда давайте ему купим этих машинок 10000000000000 4-, 10000000000000. Тогда мы к тебе сейчас придем, только не скажем ему и подружимся. Зачем тебе эти машин­ки? Ты лучше приди к нам и, мы будем с тобой дру­жить... только ты не думай, что мы заберем у тебя эта машинки.

Глава 7. «И вот остался он один (другой герой. - А. Г.). 1 день, 2 день, 3 день— скучаю. Позвонил он ним (к родителям. — А. Г.) и говорит:

«Давайте жить дружно, я исправлюсь. Но тут я та сказала Маме и Папе:

«Что с ним? Тогда давайте, — сказал он, — попро| шу у них прощения».

«Пошли со мной», — сказала я так.

«Я исправлюсь».

«И учиться буду».

Приложение к 7 главе: посадили его в сарай, ка] ляжет спать, сны про родителей, про школу. Все времз мучает совесть. Начать все сначала, учиться, работать Раньше плохие дела не давали так думать. Глава 8 Пришли к родителям, стали просить прощения. Роди тели рады, он рад, другие рады.

Толковый словарь для бестолковых читателей:

— дружба — мальчик дает цветы девочке

м+д= д;

— совесть — ты сделал не то, что надо, у тебя внутри ругается;

— не слушался — не делал все как надо, мешала Лень;

— прощение — я не буду тебя ругать, а любить;

— ЯтаК — отражение Кати в зеркале.» В данный момент обсуждения проблемы мотива­ции учебной деятельности мы обсуждаем проблему создания психологом индивидуальных программ ее совершенствования подростком, поэтому о работе с родителями Кати упомянем кратко — это было их уча­стие в группе родителей, которые обсуждали пробле­му поощрения, наказания и прощения во взаимодей-

щищиыьи ^граммы [ширшшюваиш наимщИстии щит а проспим» ____ JJ

ствии с подростками с последующим обучением их элементам рефлексии на содержание взаимодей­ствия с подростками, то есть работа с их «Я-концеп-цией».

Катя длительное время (более года) посещала пси­холога тогда, когда ей это представлялось нужным самой. Открытым текстом проблема воровства никог­да не обсуждалась, но каждый раз Катя рассказывала в метафорической форме о том, как она борется с «ду-риками». Содержание работы психолога с Катей— создание у нее положительного отношения к себе, обучение словесным формам выражения своих чувств и переживаний.

После первого приема у психолога родителям было рекомендовано на время (для этого была возможность) забрать Катю из ее постоянной школы. Месяц она провела с матерью в санатории, затем регулярно встре­чалась с психологом в течение двух месяцев, затем посещала его по своему желанию. Параллельно с этим шла работа с родителями Кати. К концу учебного года (через 3 месяца работы с ней) она уже могла спокойно говорить о школе, анализировать свое отношение с учителями и их отношение к ней. Активного желания ходить в школу не проявляла.

Даже такое краткое описание этой поистине дра­матической ситуации позволяет, по нашему мнению, поставить вопрос, который реален в любой ситуации консультирования подростка, — может ли подросток сам осуществить изменение в своей мотивационной сфере? Вопрос этот, как нам кажется, правомерен, так как воздействие на него взрослого — это чаще всего призыв: «Старайся и учись». Содержательно эти при­зывы почти не подкрепляются.

При анализе ситуации с Катей мы склонны отве­чать на поставленный вопрос отрицательно, основным аргументом такого ответа является недоступность для самого ребенка средств и способов воздействия на свою мотивационную сферу с целью решения нрав­ственных и психологических задач взаимодействия в Учебной деятельности.

Остановимся на другом варианте программы для подростка, которая способствовала совершенствованию мотивации его учебной деятельности. Мама Саши d4d

(10 лет): «У нас одна проблема— не получается рус­ский язык, из-за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Я с ним занимаюсь — зас­тавляю писать диктанты, но дело не движется. Он так неохотно все это делает. Мне хотелось бы, чтобы вы помогли его приохотить к русскому языку. По матема­тике он хорошо идет, его даже учительница хвалит...» Из беседы с матерью выяснилось, что у мальчика было сильное пищевое отравление до трех лет, он долго лежал в реанимации, а в пять лет у него был сильный удар головой с потерей сознания, после этого от долго не говорил — примерно неделю. Боялись, что вообще не будет говорить. Эти данные для нас были существен­ные в выяснении причин трудностей в освоении язы­ка. Продемонстрируем их характер выдержкой из дик­танта словарных слов, написанного Сашей, в первую встречу с психологом (орфография подростка): «Кал-лектив, калхоз, камандир, камсамолец, лапата, васток, тромвай, Рассия, авес, провительство, партрет, корти-на, аграном, корондаш, калхоз, колендарь, биреза, би-седа, шистнадцать, деректор, горезонт». В каждом сло­ве ошибки. Для выяснения возможностей ребенка в освоении языка мы исследовали особенности его внут­реннего плана действия — чтение слов наоборот, счет наоборот. Он справился с заданием легко, слова из 6— 8 букв читал свободно. Задание на опосредованное (методика А.Н. Леонтьева) запоминание и запоминание 10 слов выполнил тоже хорошо. В темпинг-тесте и те­сте Бурдона показал высокую работоспособность и самоконтроль, по своей инициативе вернулся к началу работы с тестом Бурдона и проверил все ошибки. Ис­следование зрительной памяти тоже дало хорошие ре­зультаты. Задание на определение понятий и задание «4-й лишний» выполнил в пределах возрастной нор­мы, показав переход от псевдопонятий к понятиям. Эти данные были дополнены сведениями о мальчике из области владения им конкретными учебными дей­ствиями. В частности, мы проверили, как он умеет вы­делять отдельные элементы высказывания: слово в предложении; слог в слове; звук в слоге. Оказалось, что он не владеет действием выделения слога в слове и4Ь и звука в слоге, и слов. Его мать заплакала на приеме,

щщпщииш 1>1Г|аммы нкрииншнш изашщИстин ширина и щшш

когда увидела, что Саша не может сказать, какой вто­рой звук в слове окно, и т. п. Он затруднялся также в счете слогов в слове, в выделении первого и после­днего звука.

Мы выбрали следующую стратегию в работе с мальчиком: опираясь на его сохраненную зрительную память и достаточно развитое произвольное опосредо­ванное запоминание, разработали для него методику игр со словарными словами с опорой на зрительное восприятие этих слов. Кроме того, с опорой на знаки с подростком отрабатывалось действие анализа слова и слога, которое изучается в первом классе. С этой целью мы пользовались материалом эксперименталь­ного букваря, созданного под руководством Д.Б. Эль-конина. Для проведения с мальчиком игр родители пользовались карточками, на которых были написаны буквы алфавита, и они сами изготовили бланк словар­ных слов, наклеив на картон слова из газет, написан­ные разным шрифтом, что в этой ситуации было важ­но. Мы рекомендовали родителям также использовать игру «Эрудит» по правилам, существующим в этой игре. Опишем одну из игр, специально разработанных для Саши: мы назвали ее «сказки с подсказкой». Эта игра учитывала и тот момент, что в семье Саши, кроме него, еще двое детей. Родители очень много внимания уделяют совместным играм и занятиям с ними. Игра выглядела так: в коробку складывались словарные слова, все собирались вместе, ведущий случайно выби­рал одно слово и с него начинал выдумывать историю, передавая это слово по кругу. Продолжая историю, каждый участник должен был обязательно употребить это слово в своем высказывании, когда слово возвра­щалось к ведущему, он убирал его и брал следующее слово.

Таких игр-заданий для Саши было разработано свыше десяти.

Эти задания он выполнял наряду с учебными.

Родителям, кроме того, была рекомендована лите­ратура по занимательной грамматике.

Упорная работа с мальчиком через три месяца принесла свои плоды — за два диктанта подряд он получил тройки. Пропусков уроков языка, прогулов Школы в те дни, когда там был диктант, у него не стало. а41

Он сам говорил о том, что он больше не боится пи­сать.

Этот случай из психологического консультирования мы считаем примером того, что ребенок во взаимодей­ствии со взрослыми (учителями и родителями) не овла­девал структурой учебной деятельности. В частности, содержание действия контроля для него было закрыто, практически недоступно из-за неразвитости средств и способов контроля. Мы склонны думать, что отработка действий по звуковому анализу слов и игровые задания позволили подростку наполнить это действие индиви­дуальным для него предметным содержанием. Можно думать, что это способствовало изменению взаимодей­ствия с другими людьми, позволило пережить свою ус­пешность, что обогатило «Я-концепцию» мальчика мо-тивационным содержанием.

Приведем еще один пример, связанный с освое­нием ребенком структуры учебной деятельности на ма­териале конкретного предмета.

Мама Саши К. (12 лет): «Я бы к вам никогда сама не пошла, он хороший, нормальный хлопец, очень шустрый, за что его учителя и не очень любят. Он уже в 9 месяцев не ходил, а бегал. В школе сидеть надо, терпеливо одно и то же делать, а это не по нему. Он осенью заявил, что в школу больше не пойдет, что он умеет читать и писать, а больше ему и не надо. Лупит его муж за двойки, очень плохо по русскому и белорус­скому, его за нарушение дисциплины и на второй год оставляли, да что там... Школьное задание делать будет только из-под палки. Все другое делает сам. Он очень сильно переживал, что остался, сейчас все равно по­ведение плохое. Просил перевести из школы. Он что и не сделал, так на него валят. И муж-то из-за него стал нервный. Мне некогда ему помогать, я в две смены работаю. Не думаю, что вы чем-то поможете, мы сами с ним справиться не можем».

Саша К. пришел на консультацию сам, без родите­лей. После знакомства сразу сказал, что он не псих, что он нормальный человек. Ему не надо никакого обследования. Он просто плохо читает, но обязательно научится. «Я хочу научиться лучше читать. Думаю, что

1щиц|»ыц8 чщгши тцшттт шщШт щриш со щшт

тогда двоек не будет. Я думаю, что я умный. Смотрите, что я на труде сделал» (показывает выточенную им фигурку, похожую на человека).

Его удалось уговорить выполнить одно задание — на запоминание 10 слов. Он их запомнил практически сразу, объяснив при этом: «У меня память такая, что я с первого раза запоминаю. Я не по порядку запоминал, а как нравилось». После этого согласился еще что-нибудь сделать. Выполнил тест ДДЧ, «4-й лишний», а от остальной работы отказался. Тест ДДЧ показал, что у ребенка выражена неуверенность в себе, стремле­ние уйти от любых конфликтов с людьми и одновре­менно зависимость от других людей. Он в полной мере владеет псевдопонятием, то есть не может рефлекси-ровать на способы действия с предметами, выделяя только их внешние признаки.

Чтение по слогам, неосмысленное. Прочитанное не может пересказать близко к тексту.

Можно было думать, что это затрудняет целепо-лагание, когда цель задана словами или текстом, а от­сюда и планирование в учебной деятельности неадек­ватно.

Мы поставили перед собой две задачи в индивиду­альной работе с мальчиком — помочь ему в освоении конкретных учебных действий с обязательной отработ­кой всех компонентов структуры учебной деятельности и создание у него положительного опыта переживаний в ситуации учебной работы. Эти задачи в отношении с Сашей К. осуществляли студенты старших курсов пе­дагогического института, которые были специально под­готовлены нами к работе с Сашей К. Родители Саши нерегулярно, но посещали группу для родителей, обсуж­дающей проблему поощрения, наказания и прощения подростков в ситуации учебной деятельности.

До конца учебного года мальчик занимался инди­видуально со студентами, выполняя с ними задания по всем предметам. С контрольными работами за год спра­вился.

Все описанные нами примеры говорят о том, что индивидуальные программы совершенствования моти­вации учебной деятельности достаточно сложны для самостоятельного выполнения подростком и предпо-

ищинааныыд ярвграммы ннриншииаши шимщейсиш щит ci присными

лагают участие в них взрослого как носителя норм и правил организации операциональной или мотиваци-онной сторон учебной деятельности. Другими словами, взрослый создает для подростка качественно новый опыт переживаний в учебной деятельности, связанный с овладением ее структурой и универсальными норма­ми и правилами взаимодействия с ней. При этом усво­ение конкретных учебных действий (в языках, при освоении чтения) представляет для подростка ситуа­цию взаимодействия с другим человеком, где он осва­ивает не только конкретное предметное действие, но и нормы и правила взаимодействия.

На этой стороне мотивации учебной деятельности подростков мы хотели бы остановиться подробнее, ана­лизируя следующие примеры из практики консульти­рования.

Мама Пети (13 лет) (заказ с сокращением): «Глав­ная проблема — не хочет учиться. В прошлом году была работа по истории на лето. А ведь у него по математи­ке— «4». Он же не глупый. Он по всем предметам раньше учился на «4» и «З», сейчас совсем не хочет учиться. У него такой характер — он не хулиганит, а все роль играет, смешит, еще не перерос эту грань. Он несерьезный, очень подвижный... Двойки его не отрез­вили. Больше внимания уделять урокам все равно не стал. Не учит. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой, что хочешь может сделать. Мы с мужем и на уроки ходили, сидели на уроках, ну это раньше, когда он маленький был. А теперь не знаю, как к нему найти подход. Думаю, что он большой лодырь, хотя и это не­правда. Я ему про специальность — автослесарь. Он и слушать не хочет. Хотя машину уже умеет водить, ему интересно ездить... Мы его избаловали, мы хотели еще ребенка, я его родила, когда дочке было 13 лет. Я уже сейчас бабушка... Он очень сильно вырос, плотный, его считают сильным... Наша семья не идеальная, муж — инвалид, страшно скандалит при нем. Считает, что Петя во всем виноват. Выпьет — берется за воспитание, а мы обороняемся против него. Сын много раз мне гово­рил о том, что мы его зря родили. Как шантажирует меня этим. Отцом упрекает, что он пьет... Он, сын-то, такой хитрый, хозяйский, не сказать, что ненормаль­ный. Вину свою никогда не признает. Только одно мне говорит: «Какое твое дело до моих двоек?»

Дата добавления: 2014-12-24