Общие итоги 7 страница. Названные два принципа (повторение и воспроиз­ведение) открывали Г. Эббингаузу путь к выполнению важнейшего требования

Названные два принципа (повторение и воспроиз­ведение) открывали Г.Эббингаузу путь к выполнению важнейшего требования, выражающегося в том, что ма­териал, условия и результат заучивания должны быть измеримы. Если память изучать через воспроизведение, то для того, чтобы был измеряем результат заучивания, необходимо прежде всего иметь такой материал заучива­ния, который бы сам поддавался количественному измере­нию. Кроме этого основного условия должен быть соблю­ден еще ряд требований: заучиваемый материал должен быть одинаковой трудности, т.е. однородным, его необхо­димо иметь в достаточном количестве с тем, чтобы при по­вторных опытах он каждый раз бы менялся и был новым,

Такого материала, который удовлетворял бы всем перечисленным требованиям в реальной жизни, Г.Эббин-гауз не нашел. Поэтому он приступил к составлению ис­кусственных сочетаний букв или бессмысленных слогов. Как представлялось Г.Эббингаузу, бессмысленные слоги отвечают в полной мере выдвинутым требованиям. Длин­ные ряды бессмысленных слогов имеют одинаковую слож­ность, таких слогов много (их было составлено 2300). Число заученных слогов выступало мерой заучивания сти-мульного материала. Каждую ошибку в репродукции лег­ко выразить числом, благодаря последовательному пост­роению слогов. Бессмысленные слоги трудно поддаются ассоциативным смысловым связям, облегчающим процесс запоминания, а это очень важно, как полагал Г.Эббинга-уз, для изучения «чистой» памяти. Проведя большую под­готовительную работу, Г.Эббингауз в 1879 г. приступает к проведению опытов, выполненных полностью на самом себе. Заметим, что индивидуальная форма проведения опытов была общепринятой в тот период и соответство­вала общим интроспективным установкам субъективно­го направления в психологии.

Для изучения памяти ГЭббингаузом было разра­ботано три разновидности метода заучивания: метод полного заучивания, метод экономии и метод поправок. Метод полного заучивания состоял в многократном по­вторении больших рядов слогов до полного, безошибоч­ного их воспроизведения. Метод экономии позволял вы-яснить в какой мере каждое новое повторение оказывает облегчающее влияние на безошибочное воспроизведение ранее заученного ряда бессмысленных слогов. При методе поправок испытуемый прибегал к подсказке в тех случаях, если он останавливался или допускал ошибку. Количе­ственными мерами выступали число повторений, общее время, затраченное на заучивание полного ряда слогов, количество ошибок, поправок или подсказок.

Пользуясь перечисленными методами, Г.Эббинга-уз установил ряд закономерностей работы памяти. Боль­шая часть открытых закономерностей касалась вопросов влияния способов повторения на заучивание, зависимос­ти заучивания от количества и сложности материала. В частности, Г.Эббингаузом было обнаружено, что труд­ность заучивания пропорциональна объему, количеству заученного материала. Чем больше длина заучиваемого ряда бессмысленных слогов, тем больше требуется повто­рений. С увеличением повторений время заучивания со­кращается. Равномерное распределение повторений во времени более эффективно, чем многократное повторе­ние в один прием. Уменьшение скорости заучивания ве­дет к увеличению общего времени, необходимого для пол­ного воспроизведения предложенного ряда слогов, т.е. эффективнее заучивать материал большими скоростям. Заучивание в целом продуктивнее заучивания по частям. Широкую известность в психологии получила установ­ленная Г. Эббингаузом кривая забывания. Она свидетель­ствовала о том, что процесс забывания во времени про­исходит неодинаково, вначале очень быстро, а затем мед­ленно. По мнению Г.Эббингауза, полученная кривая забывания соответствует логарифмической зависимости и это давало ему основание распространить логарифми­ческий психофизический закон Г.Фехнера на область па­мяти и тем самым доказать универсальность действия это­го закона в системе психофизических отношений.

Все основные результаты проведенных опытов были сведены и обобщены Г.Эббингаузом в его книге «О па­мяти», изданной впервые в 1885 г. После выхода этой книги Г.Эббингауз переключается на экспериментальное изучение ощущений и восприятия, новых же опытов в области памяти не проводил. В 1897 г. он издает первый том «Основ психологии», в 1902 г. - второй, а в 1908 г. выпускает книгу «Очерк психологии». В перечисленных работах были изложены основные принципы ассоциатив­ной психологии, в обобщенном виде представлены резуль­таты собственных исследований в области памяти и дру­гих психических процессов.

Вскоре после опытов Г.Эббингауза измерение па­мяти приняло массовый характер. Исследованием ее за­нимались почти во всех психологических лабораториях мира. Разработанные Г.Эббингаузом методы изучения памяти находили самое широкое применение, проникая из общей психологии в ряд формирующихся новых при­кладных отраслей и направлений в психологии (педагоги­ческую, дифференциальную, психотехнику и т.д.). Привле­чение методов к различным новым задачам исследования, проникновение их в специальные ветви психологии, по­влекли за собой разнообразные преобразования перво­начальных методов изучения памяти или создание на их основе новых приемов измерения. Так, Г.Мюллер совме­стно с Ф.Шуманом, первые из принявших эстафету Г.Эб­бингауза, внесли ряд изменений в условия и процедуру проведения эксперимента. В опытах названных авторов функции испытуемого и экспериментатора были разве­дены, что несомненно повышало надежность и точность экспериментальных данных. Далее, бессмысленные сло­ги, составленные Г.Эббингаузом, как оказалось, не были однородными по степени их трудности. Более того, не­редко рядом стоящие слоги образовывали слова с опре­деленным смысловым содержанием. Авторам пришлось пересмотреть общий перечень слогов и отобрать лишь те из них, которые отвечали ранее упомянутым требовани­ям. Ими же был сконструирован специальный прибор для предъявления бессмысленных слогов, представляющий собой вращающийся барабан с намотанной на нем бумаж­ной лентой, на которой записывались бессмысленные сло­ги в определенной последовательности. Позднее (1892) Г.Мюллер и А. Пельцекер вводят новый метод изучения памяти - метод угадывания. Он состоял и том, что испы­туемым предъявляют бессмысленные слоги попарно. Пос­ле их заучивания испытуемому предъявляется один из парных слогов, на который нужно ответить слогом, сто­ящим в паре с первым.

Новые модификации в приемах изучения памяти стали возникать в связи с переходом на заучивание осмыс­ленного материала. Пионером в экспериментальном изу­чении смысловой памяти стал Э. Мейман. Напомним, что Г. Эббингауз обратился к бессмысленным слогам для то­го, чтобы выявить закономерности памяти, протекающие как бы в «чистом виде». Но такие условия слишком дале­ки от реальной жизни. Э. Мейман верно отмечал, что в процессах памяти существенную роль играет мышление. Участие понятий и чувственных образов в мнемических функциях ведет к значительной их перестройке. Поэтому возникала задача приблизить опыты в области памяти к жизни, что особенно было важно для педагогической практики.

Э. Мейман постав и себе цель построить такие ряды для заучивания, которые можно было бы так же легко рас­членять количественно, как и ряды бессмысленных слогов и, вместе с тем, реализовать задачу, состоящую в обнару­жении влияния «смысла слов и связи мысли» на легкость или трудность заучивания [81, с. 411]. Выход из положения Э. Мейман нашел в том, что в качестве заучиваемого мате­риала он стал употреблять вначале ряды рифмованных слогов, затем ряды слов, связанных по смыслу.

Опыты Э. Меймана на материале рифмованных сло­гов показали, что при прочих равных условиях их число заучивается почти вдвое больше, чем бессмысленных сло­гов. Еще более выразительными оказались результаты опытов, построенных на словесно-логическом материале, Новые данные свидетельствовали о том, что память вос­производит заучиваемый материал в преобразованном виде. Память -это не фотографическое изображение про­шлых впечатлений, соединенных механическими ассоци­ациями. В памяти обнаруживается предрасположение к слиянию, к обобщению, за которыми стоят понятия и мышление. Так, экспериментальные исследования Э. Меймана в области смысловой памяти подводили и прибли­жали психологию к экспериментальной разработке про­блемы мышления, чем и занялись в скором времени пси­хологи Вюрцбургской школы.

§ 4. Переход к экспери- Известно, что ассоциативная психология сводила мышление к ментальному изучению механической динамике чувственных образов. Этим самым мышления качественное своеобразие мыслительных процес­сов практически отрицалось. Между тем, ряд эксперимен­тальных исследований в области восприятий, памяти и представлений показывал, что помимо ассоциаций в со­знании есть нечто отличное от них, что вносит в чувствен­ное содержание сознания существенные коррективы. Так, уже восприятие нельзя было трактовать как механичес­кое объединение ощущений, ибо оно выступало как не­которое единство, обладающее новым качеством, отлич­ным от свойств, составляющих данное восприятие чув­ственных элементов или ощущений. В.Вундту пришлось даже ассоциациям приписать некую творчески-синтезирующую функцию. Влияние мышления стало еще более очевидным в опытах по заучиванию осмысленного матери­ала. Включенность мыслительных компонентов в перцеп­тивных и мнемических актах с необходимостью ставило в первую очередь вопрос об экспериментальном изучении проблемы мышления. Первые шаги к экспериментальному анализу мыслительных процессов были предприняты в начале XX в. представителями Вюрцбургской психоло­гической школы во главе о О. Кюльце.

В области теории психологи Вюрцбургской школы опирались вначале на философский позитивизм Э.Маха и Р.Авенариуса, сторонников так называемого неореализ­ма, возрождавшего в новой форме идеи субъективного идеализма Дж.Беркли и Д.Юма. Позднее, под влиянием экспериментальных данных, вюрцбургские психологи переориентировались на теоретические схемы Ф. Брентано и Э. Гуссерля, удержав из их учений понятия об итенциональных актах (Ф. Брентано) и интенциональных пе­реживаниях сознания (Э. Гуссерль). Вместе с тем в теоре­тических взглядах вюрцбуржцев сохранялись и элементы вундтовской психологии, поскольку чувственные элемен­ты и ассоциативный механизм их связи полностью не ус­транялись из сознания, а лишь дополнялись его безобраз­ными компонентами и «детерминирующими тенденция­ми». С В.Вундтом Вюрцбургскую школу сближает также интроспективный метод, с помощью которого изучалось мышление. Хотя сам В.Вундт не допускал возможность применения экспериментального самонаблюдения к соб­ственно мыслительным актам, О.Кюльпе, его бывший ученик, счел это ограничение неправомерным и предло­жил заменить непосредственную форму интроспекции на интроспекцию ретроградную или ретроспекцию. Счита­лось, что при ретроградной форме самонаблюдения уст­раняется то искажающее влияние самого интроспектив­ного акта на психические процессы, которое свойствен­но непосредственной форме самонаблюдения и, кроме того, открывается возможность обнаружения особеннос­тей протекания самих мыслительных процессов. Суть рет­роспективного эксперимента заключалась в следующем. Испытуемому предлагалось выполнить какое-либо зада­ние, после завершения которого он должен был описать свои состояния и переживания, возникшие при решении задачи. В опытах могли использоваться психофизические методы, методы измерения реакций, но более часто при­менялся ассоциативный эксперимент. Имея в виду, что в опытах по изучению мышления основная роль экспери­ментатора сводилась к регистрации и редакции речевого отчета испытуемого, метод ретроспективного отчета по­лучал название метода редакции. С помощью ретроспек­тивного эксперимента были проведены почти все иссле­дования, выполненные в Вюрцбургской школе.

Первые экспериментальные исследования в облас­ти мышления открывают опыты К. Марбе(1901) и А.Майера с И.Орта (1901), которые были посвящены изучению психологических особенностей суждения. Они показали, что суждения имеют «внечувственную», «безобразную» природу, поскольку они в терминах чувственных пред­ставлений не описываются. По этой причине К. Марбе счел целесообразным отнести проблему суждения, а ста­ло быть и мышления, к логике. К аналогичным выводам пришли А.Майер и И.Орт, которыми было проведено «ка­чественное исследование ассоциаций».

Новые факты в области мышления были установ­лены А. Мессером, который первым среди своих коллег связал безобразные компоненты сознания с мышлением и прямо назвал их «мыслями», вместо прежнего термина «состояния сознания», введенного ранее А.Манером и И.Ортом. Кроме безобразности мысли, считал А. Мессер, другими ее отличительными признаками являются отне­сенность ее к предмету и осознание в ней отношений,

Более обстоятельно эти факты были изучены К.Бюллером (1907). Опыты К. Бюллера состояли в заучивании парных мыслей, В одном из вариантов опытов испытуе­мому вначале давался один ряд предложений, затем дру­гой ряд фраз с неполным смыслом. Порядок предложений в смысловом отношении не совпадал, т.е. взаимополага­ющие смысловые части были намеренно разведены. От испытуемого требовалось незаконченные предложения одного ряда дополнить по смыслу незавершенными пред­ложениями другого ряда. Во второй модификации экспе­римента К.Бюллер предлагал одновременно два ряда с полностью законченными предложениям. Перед испыту­емым ставилась задача объединить по смыслу предложен­ные пары предложений. Во всех приведенных случаях ока­залось, что парные предложения, связанные смысловы­ми отношениями, запоминались быстрее, прочнее и в большем количестве. Качественный анализ эксперимен­тального материала подтверждал ранее установленный факт о независимости мышления от ассоциаций и пред­ставлений. Тот же анализ дал К.Бюллеру основание ут­верждать не только отсутствие чувственной опоры в мыш­лении, но отсутствие какой-либо связи мышления с ре­чью, К.Бюллер был убежден, что мышление протекает без образов и слов. Одна и та же мысль, аргументировали К.Бюллер и О.Кюльпе, может быть выражена разными словами, равно как и разные мысли могут быть выраже­ны одним и тем же набором слов. Отсюда и делался лож­ный вывод о независимости мышления от слов и речи. Тщательный анализ самоотчетов испытуемых позволил К.Бюллеру обнаружить некоторые новые отличительные признаки, которые затем были положены в основу под­разделения мыслей на осознание правил, осознание от­ношений и интенции, как направленности мысли на объект.

В то время, как исследования К.Марбе, И.Орта, А.Майера, А.Мессера, К.Бюллера были связаны с выявле­нием существенных и отличительных признаков мышле­ния, работы их сотрудников Г.Уатта и Н.Аха были направ­лены на раскрытие механизмов протекания мыслитель­ной деятельности. Г.Уатт, изучая особенности течения представлений, пришел к выводу об определяющей роли задачи в организации мыслительных процессов. Под зада­чей он понимал перевод инструкции, даваемой перед на­чалом опыта испытуемому, в самоинструкцию. Механизм мыслительной деятельности представлялся Г.Уатту сле­дующим образом. Предъявленное задание запускает в действие ряд репродуктивных процессов, с которыми свя­зано появление в сознании множества представлений и ассоциаций, большая часть из которых не имеет прямого отношения к задаче, поставленной в инструкции. Для того, чтобы из огромной массы ассоциаций и представ­лений могла быть выбрана наиболее адекватная, требует­ся специальный механизм. Таким механизмом, выделяю­щим и усиливающим одни и угнетающим другие ассоци­ации, как раз и является «задача» или самоинструкция. Именно она придает мышлению направленно избиратель­ный характер.

Работа по изучению механизмов мышления была продолжена Н.Ахом (1905). В качестве определяющего фактора, организующего и упорядочивающего мысли­тельные процессы, Н.Ах указывал особые, отличные от ассоциаций акты, названные им «детерминирующими тенденциями» Для описания механизма мышления Н.Ах кроме понятия о детерминирующих тенденциях вводит еще два других - «представление цели» и «соотносящееся представление». Под представлением цели понималось специфическое состояние сознания, вызванное инструк­цией. Представление цели, а точнее, его значение, являет­ся источником детерминирующих тенденций. Соотнося­щимися представлениями было принято считать образы ожидаемых раздражителей. Главная функция детермини­рующей тенденции состоит в установлении определенно­го отношения между представлением цели и соотносящи­мися представлениями. В самом общем виде механизм мышления, по Н.Аху, выглядит следующим образом. По­ступающий раздражитель вызывает у испытуемого ряд репродуктивных тенденций (множеств вариантов реаги­рования), но под влиянием детерминирующей тенденции, исходящей из значения представления цели (самоинструк­ции, задачи), особое предпочтение получает лишь одна из возможных репродуктивных тенденций, тогда как дру­гие все устраняются. Тот же самый механизм был рас­пространен Н.Ахом и на волевые процессы. Действие де­терминирующей тенденции, осуществляющей выбор репродуктивных тенденций, согласно Н.Аху, не осозна­ется. В качестве иллюстрации он ссылается на собствен­ные опыты, проведенные с испытуемым в состоянии гип­ноза. Существование ассоциативных механизмов Н.Ах не отрицал, но в то же самое время он резко их противопо­ставлял детерминирующим тенденциям, приписывая по­следним доминирующее значение в организации созна­ния. Л.И.Анциферова справедливо подчеркивает, что про­тивопоставляя эти два механизма, Н.Ах, между тем, не сумел показать принципиальное различие между ними, в связи о чем вопрос о природе детерминирующих тенден­ций, а следовательно, и о реальных механизмах мышле­ния вообще, оставался не раскрытым [9].

Подводя итоги основным достижениям Вюрцбург-ской школы, следует отметить, что ее представители вне­сли много новых положений, подрывавших основы ассо­циативной концепции. Ими были обнаружены такие от­личительные признаки мышления как несводимость его к ощущениям, восприятиям и представлениям, направлен­ность мысли на объект, установление в мышлении отно­шений, избирательный и целенаправленный характер про­текания мыслительной деятельности под влиянием задачи и инструкции. Все это, по словам О.Кюльпе, было «совер­шенно скрыто от ассоциативной психологии» [63, с. 66].

Однако, поставив ряд важных проблем и вопросов, представители Вюрцбургской школы тем не менее сами не сумели удовлетворительно решить их из-за тех фило­софских и теоретических оснований, на которые опира­лась их экспериментальная программа.

Прежде всего, большим препятствием, мешавшим научному решению проблемы мышления, явилось интрос­пективное понимание предмета и метода психологии. Психология определялись как наука о фактах непосред­ственного опыта, как наука о внутренних состояниях со­знания. Основным орудием познания фактов субъектив­ного внутреннего опыта объявлялась интроспекция, са­монаблюдение. Приступая к исследованиям мышления, О.Кюльпе возлагал на экспериментальную интроспекцию большие надежды. Стремясь сделать самонаблюдение бо­лее адекватным задачам изучения мышления, О.Кюльпе, как мы помним, заменил непосредственную форму инт­роспекции на ретроградную, полагая, что только при рет­роспективном самонаблюдении откроется действитель­ный ход мышления. Но в скором времени интроспектив­ный лозунг Вюрцбургской школы сильно покачнулся и прежде всего под давлением результатов и выводов, к которым пришли сами психологи этой школы. Так, Н.Ах, изучая механизмы мышления нашел, что эти механизмы человеком не осознаются, а, следовательно, в самонаб­людения выявлены быть не могут. На этом основании Н.Ах приходит к выводу о бесплодности ретроспектив­ного эксперимента и необходимости перехода ж опосре­дованным, объективным приемам изучения мышления. С критикой метода редакции выступал и другой предста­витель Вюрцбургской школы К.Бюллэр, а затем и сам О.Кюльпе.

Позиции субъективной психологии и интроспектив­ного подхода еще более ослабли, когда сходные с опыта­ми Вюрцбургской школы исследования, проведенные в лаборатории Э.Титченера, дали совершенно противопо­ложные результаты, доказывающие полное отсутствие каких-либо несенсорных элементов в сознании. Оказы­валось так, что интроспективный эксперимент подтвер­ждал теоретические позиции тех, кто его проводит. По­добное положение естественным образом вызывало не­доверие к интроспективному методу и, больше того, через некоторое время им вовсе перестали пользоваться при изучении мышления. По этому поводу Л.И.Анцыферова пишет: «Этот отход, совершившийся внутри Вюрцбургс-кой школы в соединении о бесплодными попытками про­верить теорию «безобразной мысли» нанес тяжелый удар по интроспективному методу. Достигнув своего апогея в Вюрцбургской школе, этот метод в ней же и в связи с ней потерпел крах» [9, с. 10].

Интроспективный подход к сознанию вызвал ряд грубейших ошибок и в теоретических обобщениях. Одна из них нашла свое выражение в отрыве мышления от его чувственной основы. Этот отрыв неизбежно вел к отри­цанию внешней детерминации мыслительных процессов, к утверждению телеологического понимания природы мышления, к превращению мышления в самостоятельную духовную сущность. Для иллюстрации достаточно со­слаться на тот факт, что такую характеристику мышле­ния, как предметная отнесенность мысли, представители Вюрцбургской лаборатории рассматривали не как свой­ство, определяемое самими объективно существующими вещами, а как функцию чисто духовных актов-интенций и детерминирующих тенденций. Из свойств самого созна­ния выводились и другие характеристики мышления. Са­мые детерминирующие тенденции также трактовались как акты, имеющие априорную природу.

Пересмотр теоретических положений и эксперимен­тальных данных, полученных в Вюрцбургской школе про­исходит уже в рамках новых научных направлений, воз­никающих в мировой психологии в начале XX столетия -бихевиоризма, гештальт-психологии, культурно-истори­ческой психологии и др.

Дата добавления: 2014-12-25