Круг проблем, которые решает методика обучения иностранным

предмета (собственно говоря, это и есть первоначальное значение методики). Во втором значении методика есть научная дисциплина, которая исследует преподавание и изучение иностранного языка и культуры в ходе взаимодействия всех субъектов этого процесса друг с другом и с языком как объек­том усвоения/обучения. Когда мы говорим о методике как науке, то, естественно, имеем в виду второе значение этого понятия.

Итак, попытаемся обобщить весь круг проблем, который состав­ляет предметно-объектную область методики обучения иностран­ным языкам как науки (схема 8).

Конечно, между представленными на схеме ключевыми «во­просными точками» имеются иерархические связи. Так, исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как лю­бому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта при определении предмета исследования методики иска­жает сущность данной научной области. Этим и можно объяснить, в частности, что «интерес» исключительно (или преимуществен­но) к содержательному аспекту обучения иностранным языкам да­вал основание считать методику прикладной наукой, а доминирова­ние вопросов, связанных с психологическими особенностями субъек­тов образовательного процесса (психологией их взаимодействия, усвоения содержания обучения и др.), самым естественным образом заставляло тесно увязывать методику с психологией. Но особенность методики как науки и специфика ее предметно-объектной области и состоят в том, что все представленные на схеме вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны ре­шаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит построить адекватную модель обучения иностранному языку.

Как известно, любая модель обучения иностранному языку стро­ится прежде всего на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период ее развития (см.: Караулов Ю.Н., 1987, с. 49). Так, с начала 1950-х годов особое влияние в лингвисти­ке приобрела идея системности, определившая на долгие десяти­летия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая» (там же, с. 50). Поэтому вплоть до 1960-х годов в методике обучения иностранным языкам уделялось основное внимание вопросам усвоения языкового материала, не­смотря на то что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися иностранным языком как средством устного и письменного общения (см.: Салистра И.Д., 1958, с. 17).

С середины 1960-х годов в языкознании наряду с изучением си­стемы языка все более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкрет­ных актах коммуникации. Лингвисты проводят жесткое разграни­чение между языковой компетенцией и употреблением языка. В свою очередь, методика обращается к проблеме не только усвое­ния языковых средств и правил их использования в речи, но и ав­томатизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к проблеме обучения речевой деятельности (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 23). Все более последовательно вы­двигается идея о том, что методика обучения иностранным языкам должна базироваться на рассмотрении лингвистами языка не как принципиально изолированной системы, а как средства челове­ческого общения (см.: Обрехт Д., 1976; Оллер-младший Д., 1976; и др.).

Начиная с 1970-х годов в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. Это зна­чит, что в сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, воз­никающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лин­гвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей на­учных изысканий является изучение не устройства языка, а его функционирования. Обращение к конкретным случаям употреб­ления языка с учетом многочисленных факторов (как языковых, так и неязыковых), влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний с учетом этих факторов позволили устано­вить характер функционально-детерминированных изменений, придающих индивидуальность высказываниям в различных ситуа­циях общения. Новую парадигму анализа речевого общения обра­зуют прежде всего теория речевой деятельности и теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в первую очередь с психолин­гвистическими представлениями о формировании языковой способности, производстве и восприятии речи и речевом общении, сделала реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило выдвижение на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная компетенция.

Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивно­го анализа). В соответствии с ними процесс общения трактуется не только как передача и прием информации, но и регулирование от­ношений между партнерами. Тем самым вносятся различия между содержательными аспектами общения и проблемами взаимодей­ствия (отношений), т.е. устанавливается метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне существенную роль играет информационный поток, на уровне отношений - соци­альные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 1970-х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказы­вания, раскрыть сущность речевого общения в контексте социаль­ной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом (А.А.Леонтьев и др.). Поэтому в лингвистике выдвигается тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции - знанием языковых средств и правил оперирова­ния ими в соответствии с существующими законами конкретного языка.

Ярко выраженная прагматическая направленность лингвисти­ческих исследований 1970-1980-х годов проявилась как в общей концептуальной позиции методики как науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические подходы приобре­ли ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, а позднее - и способности к об­щению на изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных факторов, детерминирующих специфику иноязыч­ного речевого поведения. Таким образом, начиная с

1970-х годов методисты, стоящие на позициях коммуникативного подхода, вслед за лингвистами стремятся опереться на социальные и функ­циональные аспекты использования языка в конкретных ситуаци­ях речевого общения.

К началу 1980-х годов методической наукой накоплен богатый арсенал эффективных приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся умений практически пользоваться изу­чаемым языком, но и на общее развитие и образование обучаю­щихся. В своих изысканиях методисты опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связь со становлением и развитием личности» (Ка­раулов Ю. Н., 1987, с. 49). Однако в построении модели обучения иностранным языкам методика даже в этот период ориентирова­лась на устаревший «образ» языка, а не на закономерности, со­гласно которым проходит усвоение учащимися языка в учебных условиях.

Следует заметить, что современная методическая наука прояв­ляет все больший интерес к экстралингвистическим условиям и об­стоятельствам иноязычного общения, к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это обусловливает культуроведческую направленность современной методики обучения иностран­ным языкам, выбирающей в качестве своего объекта языковую лич­ность, «которая реализует нужные лексико-грамматические конст­рукции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и иной национальной картины мира» (Митрофанова О.Д., 1999, с. 360, 361). Именно поэтому учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как процесс передачи лингвокультурного опыта (в основе этого опыта ле­жат отношение учащегося к себе, миру и опыт творческой деятель­ности в ходе овладения иностранным языком и чужой культурой), который в идеале должен приводить к расширенному воспроизвод­ству этого опыта. Как отмечалось в первой главе данной книги, это положение составляет современную сущность языкового образо­вания в целом как ценности, как результата, как процесса и как си­стемы.

Таким образом, отношение между лингводидактикой и мето­дикой обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика на широкой междисцип­линарной основе формулирует общие закономерности, касающие­ся функционирования механизмов способности человека к иноязыч­ному общению и способов их формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на вооружение лингводидактические положения, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках, системах упражне­ний, средствах обучения, в учебном процессе.

Методическая наука, имеющая комплексный характер, призва­на ответить на вопрос: что необходимо делать, чтобы человек, изу­чающий иностранный язык, мог его усвоить? Лингводидакта инте­ресуют основные закономерности процесса овладения ино­странными языками, в том числе в условиях обучения; методиста - какие шаги необходимо предпринять, чтобы процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям преподавания и изучения языка.

Знание методических закономерностей обучения иностранно­му языку составляет основу профессионального мастерства (точ­нее, профессионально-методического мастерства) учителя. Это зна­чит, что учитель может достичь качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он «грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффек­тивный путь к планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо, желание рационально и эффек­тивно использовать эти знания на практике, преобразовывать осво­енные приемы и способы работы, сформированные на базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.

Дата добавления: 2014-12-25