Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам

Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория

Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформу­лировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. В таком понимании данная категория опреде­ляет развитие и функционирование системы языкового образова­ния, детерминирует ее содержание и способы овладения этим со­держанием.

Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому обращение к ней осуществ­ляется с учетом всех факторов, детерминирующих языковое обра­зование в целом

(см. гл. I). При этом социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость рассматривать ее, во-пер­вых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию своих граждан и, во-вто­рых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в об­ществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования. Последнее объясняется тем, что иностран­ный язык является лишь одним из учебных предметов в рамках этой системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к основ­ным положениям лингводидактики и методики обучения иностран­ным языкам.

Разноаспектная детерминированность целей обучения ино­странным языкам дает основание считать, что данная категория есть некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами обще­ства и государства, выражая их социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему языкового образования, опреде­ляя ее содержание, организацию и результаты.

В основе обучения иностранным языкам как явления социаль­ного лежит социальная деятельность людей, их отношения и вза­имодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых ас­пектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т. е. социально-экономические, политиче­ские и социально-педагогические факторы. Действие этих факто­ров проявляется прежде всего в отношении общества к иностран­ным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или нескольки­ми неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уров­ню и качеству языкового образования своих граждан на конкрет­ном этапе своего социально-экономического развития. Именно в этом, как было показано выше, и проявляется сущность языкового образования как ценности, результата и процесса.

Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ общества и государства по отношению к языковому образо­ванию. Влияние социального заказа на формулировку цели про­является как в области воспитательной функции учебного пред­мета, так и в сфере практических задач, решаемых в учебно-вос­питательном процессе по иностранному языку. Так, например, если в конце 1940-х - начале 1950-х годов перед обучением ино­странному языку в школе ставилась преимущественно рецептив­ная цель - научить читать и понимать оригинальную литературу на изучаемом языке, то в области устной речи решалась более скромная задача - заложить лишь ее основы. В настоящее время в связи с расширением межкультурных контактов и обменов, уси­лением процессов глобализации во всех сферах жизни современ­ного общества современные образовательные программы по ино­странному языку предусматривают развитие у учащихся всех ви­дов речевой деятельности. Но особенно большие перемены произошли в области целевых установок по отношению к письму. Данный вид речевой деятельности долгое время выполнял в об­щеобразовательной школе роль Золушки, выступая лишь в каче­стве средства обучения другим видам речевой деятельности: гово­рения, чтения, аудирования. В связи с широким внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека новых средств информационных технологий и необходимостью использовать их, в том числе как средство переписки, обмена письменной инфор­мацией, письмо стало самостоятельной практической целью обу­чения иностранным языкам.

Социальный запрос по отношению к языковому образованию и течение целого ряда десятилетий изменялся, его основной смысл сводился всегда к практическому овладению школьниками ино­странными языками. Правда, само понятие «практическое владе­ние иностранными языками» уточнялось по мере развития мето­дики и смежных с нею наук (именно в этом и заключается «мето­дический» смысл такого феномена, как цель обучения иностран­ным языкам). Например, в 1960-1970-е годы под практическими целями обучения предмету понималось «овладение речью в оп­ределенных рамках» (Салистра И. Д., 1958, с. 67) или «формиро­вание умений и навыков понимания мыслей других людей (в уст­ной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)» (Общая методика..., 1967, с. 23). В 1970-е годы практическое владение иностранным языком по­нималось как «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности» (Теоретические основы методики..., 1981, с. 81) или формирование «основ речевой деятельности на изучаемом языке» (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 45), а позднее, в 1980-е годы, - как «обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной» (Бим И.Л., 1989, с. 20).

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосред­ственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у уча­щегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как было показано ранее, составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на меж­культурную компетенцию (схема 9).

Схема 9

Цель обучения иностранным языкам

Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам - формирования у учащихся основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к адек­ватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурно­го общения, - диктуют необходимость рассматривать ее как сово­купность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. Успешная реа­лизация этой цели возможна только при сбалансированности трех названных выше ее аспектов. Излишняя гиперболизация или не­дооценка того или иного из них приводит к отрицательным послед­ствиям и уводит в сторону от стратегических задач обучения учеб­ному предмету.

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам свя­зан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владе­ние которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонима­ния и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений со­ставляет коммуникативную компетенцию учащихся, сущность ко­торой была раскрыта в общих чертах в предыдущих разделах книги. Здесь мы добавим лишь следующее. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с

1970-х годов по­пытки провести грань между когнитивными (академическими) и ба­зовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моде­лей данной компетенции. Одной из наиболее часто цитируемых яв­ляется модель ван Эка (Ek van J. A., 1988). В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание состав­ляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нор­мами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция пред­полагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта комму­никации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способно­сти использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультур­ная субкомпетенция заключается в овладении учащимися нацио­нально-культурной спецификой страны изучаемого языка и уме­нием строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И наконец, последние субкомпетенции, а имен­но социальная и стратегическая. Если первая из них проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и уп­равлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность зна­ния языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внут­ренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Например, социокультур­ная компетенция настолько тесно связана с лингвистической ком­петенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы (Common European Framework of Referen­ce, 1993, Draft 1), составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции.

Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей коммуникативной компетенции не дает основание судить об общ­ности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структур­ных компонентов или субкомпетенций. Однако, несмотря на это, можно выявить общую совокупность ее составляющих, а именно:

1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования я зыковыми средствами общения;

2) сформированные на основе лингвистических знаний и язы­ковых навыков умения понимать и порождать иноязычные выска­зывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией об­щения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

3) знания социокультурной специфики страны изучаемого язы­ка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимо­действие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.

Все вышеперечисленное должно обеспечить учащихся общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностя­ми и интересами:

а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать инфор­мацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;

б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного со­держания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески пере­рабатывать) полученную информацию.

Овладение учащимся указанной совокупностью знаний, навы­ков и умений в условиях общеобразовательной школы ограничено в силу недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка. Данное ограничение делает необходимым определение уровня владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения.

Как показывают исследования в области лингводидактики, под уровнем владения языком следует понимать определенную степень развития коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности процесса межкультурного взаимодействия с инофонами, т. е. с представителями иного лингвосоциума. В отечествен­ной науке имеются попытки описать уровни владения неродными языками (А.А.Леонтьев, И. Л. Бим, Т. В. Маркова и др.), но в целом их вряд ли можно считать успешными. Можно говорить лишь о стандартах среднего и высшего языкового образования. К сожа­лению, эти описания находятся в разных плоскостях и свидетель­ствуют нередко не об уровне владения языком, а только об уровне языкового образования.

В отечественной и зарубежной науке для описания уровней вла­дения неродными языками используются как экспертные, так и количественные методы. Экспертные методы сводятся к тому, что эксперт или группа экспертов пытаются описать уровни исходя из своих профессиональных представлений и опыта. При количествен­ных методах шкалы уровней и их содержательная наполняемость уточняются на основании информации, получаемой от референт­ных групп. Количественные методы подразумевают также статис­тическую обработку информации по отбору дескрипторов, т. е. со­держательных параметров, характеризующих каждый уровень. Система уровней владения современными неродными языками, разработанная, в частности, учеными Совета Европы (Общеевро­пейские компетенции..., 1996) и уточненная для российской спе­цифики условий обучения (см.: Гальскова Н.Д., 2000), в полной мере отражает адекватное сочетание всех упомянутых выше мето­дов их отбора и описания. Это дает основание остановиться на ха­рактеристике данной системы более подробно.

Общеевропейская система (табл. 4) предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough (уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень), Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в совершенстве).

Каждый из представленных ниже уровней, как видно по их опи­санию, характеризуется:

· различной степенью сформированности коммуникативных умений; характером, степенью сложности ситуаций, в которых эти умения могут быть реализованы; различной степенью развития спо­собности адаптироваться к новизне речевых ситуаций;

· вариативностью целей и способов речевого общения, уместно­стью использования языковых и речевых средств;

· различным качеством порождаемого/воспринимаемого рече­вого высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема, наличия и реализации собственного коммуникативного намерения, языковых трудностей и разнообразия используемых языковых средств;

· нормативностью языкового оформления текста в плане пра­вильности и уместности использования языковых средств, точно­сти передаваемой/понимаемой информации, а также соответствия используемых языковых средств конкретным ситуациям общения;

· беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения коммуникативной задачи в конкретной ситуации, а также уверенности/неуверенности в использовании языковых средств, отсутствии/наличии неоправданных пауз и повторов в процессе речево­го общения;

· степенью самостоятельности/свободы в ходе речевых контак­тов, которая выражается в инициативности говорящего/слуша­ющего, в отсутствии необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению, справочных материалов и/или дру­гих средств.

Совершенно очевидно, что определение границ между уровня­ми (как, собственно, всей системы уровней) всегда субъективно.

Таблица 4

Общеевропейская система уровней владения неродными языками ¹

Уровень	Понимание	Говорение	Письмо
Аудирование	Чтение	Диалог	Монолог
Выживание	Понимание отдельных знакомых слов и очень простых предложений в четкой и относительно медленной речи в аутентичных ситуациях повседневного общения	Понимание в тексте (например, в объявлениях, плакатах, каталогах) знакомых имен, слов, а также простых предложений	Умение участвовать в диалоге при условии, если партнер по общению по просьбе собеседника повторя­ет свое высказывание или перефразирует его, а также умение задавать простые вопросы, касающиеся известных тем, и отвечать на подобные вопросы в свой адресwwwwwww	Умение, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте своего проживания, о людях, которых говорящий знает	Умение написать простую открытку (например, поздравление с праздником), заполнить формуляр, написать свою фамилию, национальность,wwww адрес и др.
Допороговый	Понимание отдель­ных предложений и наиболее употребительных слов, если речь идет о простой информации, касающейся личной жизни, семьи, покупок, ближайшего окружения, учебы. Понимание, о чем идет речь в простых и небольших по объему сообщениях	Понимание очень коротких простых текс­тов. Умение найти интересующую информацию в простых текстах повседневного общения (рекламе, проспектах, меню, расписании). Понимание коротких простых писем личного характера	Умение обмениваться информацией на знакомую тему в про­стых наиболее типич­ных ситуациях общения. Умение поддержать короткий разговор, но неумение вести длительную беседу	Умение, используя простые предложения, делать небольшие сообщения о своей семье, других людях, учебном заведении, будущей работе	Умение делать простые короткие запи­си или сообщения, а также писать не­сложные письма личного характера (например, выра­зить благодарность кому-либо за что-либо)
Пороговый	Понимание основ­ного содержания высказываний на известную тему или проблему(напри­мер, «работа», «шко­ла», «свободное вре­мя»). Понимание основного содержания некоторых радио- и телепередач о текущих событиях, а также передач, связанных с личными и профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть четкой и относительно медленной	Понимание текстов, построенных на лексике повседневного и профессионального общения. Понимание описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера	Умение общаться в большинстве ситуаций повседневного общения. Умение без предвари­тельной подготовки участвовать в диалогах на знакомую или интересующую тему (например, «хобби», «семья», «работа», «учеба», «текущие со­бытия», «путешествие»)	Умение строить связанные высказывания о своем личном опыте, событиях, рассказывать о своей мечте, надеждах и желаниях. Умение кратко высказываться о своих взглядах и планах на будущее. Умение передавать содержание книги или фильма и выражать свое отношение к этому содержанию	Умение писать простой связный текст на знакомую тему. Умение писать письма личного характера и сообщать в них о своих личных впечатлениях
Пороговый продвинутый	Понимание развернутых высказываний (докладов, лекций) и содержащих­ся в них аргументов, касающихся относительно знакомой тематики. Понимание почти всех телевизионных новостей и репортажей, если их пер­сонажи говорят на литературном языке	Понимание статей и сообщений, в кото­рых затрагиваются современные проблемы. Понимание точки зрения их авторов. Понимание художественной прозы	Умение без подготов­ки и с определенной степенью свободы участвовать в диалогах с носителем изучаемого языка. Умение принимать активное участие в дискуссиях по знакомой проблеме, обосновывать и отстаи­вать свою точку зре­ния	Умение понятно и ясно высказывать­ся на многие темы, имеющие отношение к личным интересам говорящего. Умение объяснять свою точку зрения по важной проблеме, высказывая аргументы «за» и «против»	Умение писать развернутый текст, за­трагивающий различные темы, каса­ющиеся сферы лич­ных интересов пи­шущего. Умение письменно передавать информацию или ход сво­их мыслей в сочинении или сообще­нии, аргументируя свою точку зрения. Умение писать письма личного и официального характера, выделять в них то, что является особенно важ­ным
Высокий	Понимание развернутых высказыва­ний монологическо­го и диалогического характера, имею­щих четкую логическую структуру. По­чти свободное понимание всех телевизионных программ и фильмов	Понимание сложных художественных и нехудожественных текстов, их стилистических особенностей. Понимание также специальных статей и технических инструкций большого объема, даже если они не касаются сфе­ры деятельности читающего	Умение спонтанно, бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Речь говорящего отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального и повседнев­ного общения. Умение точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседу	Умение строить высказывание политематического харак­тера, развивая отдельные аспекты затрагиваемых тем и делая соответствующие выводы	Умение подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах сложные проб­лемы, выделяя то, что представляется наиболее важным. Умение писать различные тексты, используя разнообразные языковые средства в зависи­мости от предпола­гаемого адресата
Владение языком в совершен­стве	Свободное понима­ние любой разго­ворной речи при непосредственном или опосредован­ном общении (на­пример, радио, те­левидение и др.). Свободное понима­ние речи носителя языка, говорящего в быстром темпе, при условии, если есть возможность привыкнуть к индивидуальным особен­ностям его произ­ношения	Свободное понима­ние всех типов тек­стов, относящихся ко всем стилям и жан­рам	Умение свободно уча­ствовать в любом раз­говоре и дискуссии, владея при этом разнообразными идиомати­ческими и разговорны­ми средствами языка. Умение бегло выска­зываться и выражать любые нюансы зна­чения. Умение быстро пере­фразировать свое вы­сказывание, если возникают трудности в использовании языко­вых средств	Умение бегло и сво­бодно высказывать­ся, используя широ­кий спектр языко­вых средств официального и неофициального общения. Умение обратить внимание на наиболее важные момен­ты высказывания	Умение писать логично и последовательно построенные тексты, используя при этом необходимые стилистические средства. Умение писать сложные письма, отчеты, доклады, статьи, которые имеют четкую и ясную структуру. Умение писать ре­цензии и аннота­ции на художественные произведе­ния, а также на ра­боты, относящиеся к сфере профессиональной деятельно­сти

Это значит, что представленная выше уровневая модель может получить свое дальнейшее развитие по мере накопления теорией и практикой обучения неродным языкам новых научных и эмпири­ческих данных в области обоснования уровневой системы владе­ния современными неродными языками. Но уже в современном формате она свободна от конкретного контекста и, следовательно, релевантна для разных условий изучения языка (школа - вуз; ран­нее обучение - обучение взрослых и др.). Поэтому использование данной системы есть условие, во-первых, для установления преем­ственности отдельных звеньев языкового образования на основе сопряженных образовательных стандартов различных ступеней (довузовской, вузовской и послевузовской), отражающих содержатель­ные параметры уровневой модели, и, во-вторых, для сохранения и развития в стране единого образовательного пространства, предо­ставляющего каждому учащемуся качественную лингвокультурную подготовку. Возможность установления преемственности между различными звеньями системы школьного языкового образования страны подтверждена в ходе эксперимента по апробации Общеев­ропейского языкового портфеля в России (см.: Гальскова Н.Д., Ирисханова К. М., Стрелкова Г. В., 2000). Результаты апробации по­казывают, что для отечественной школы релевантно следующее со­ответствие:

первый уровень - уровень выживания - достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с V по IX класс с учеб­ным планом 3-4 урока в неделю;

второй уровень - допороговый - достигается в общеобразова­тельных школах, лицеях и гимназиях, в которых обучение языкам ведется с I или II класса по XI класс;

третий уровень - пороговый - в школах с углубленным изуче­нием языка (от 4 до 8 уроков в неделю);

четвертый уровень - пороговый продвинутый - достигается лишь отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше 10 уроков в неделю).

Следует заметить, что создатели представленной выше системы уровней отмечают проблематичность достижения двух последних уровней большинством учащихся.

Пятый уровень - высокий - предполагает профессиональное использование языка. На этом уровне должны «находиться» те уча­щиеся, которые желают получить на изучаемом неродном для них языке высшее образование. В свою очередь, шестой уровень - уро­вень владения языком в совершенстве - соотносится с такими вы­сокими требованиями, которые представляют, в частности, Кемб­риджский сертификат или Малый немецкий

¹ Русский вариант описания системы уровней взят из языкового портфеля для старшей ступени общеобразовательной школы.

языковой диплом.

В школах России возможна и реальна асимметрия в овладении различными видами коммуникативной деятельности. Так, напри­мер, целевые установки в области обучения устной речи в обычной образовательной школе соответствуют уровню выживания, а чте­нию - допороговому уровню. Тем самым реализуется положение об объективном ограничении требований к уровню владения ино­странными языками учащимися общеобразовательных школ.

Система уровней владения языком отражает лишь вертикальное измерение. Однако коммуникативная способность и динамика ее становления предполагают не только продвижение по вертикали. Это значит, что учащийся может усовершенствовать свою комму­никативную компетенцию не только за счет перехода на более вы­сокий уровень, но и за счет улучшения качественных параметров того уровня, который им уже достигнут. Установить это возможно с помощью дескрипторов, т. е. содержательных параметров, по кото­рым уточняются и оцениваются (как учащимся, так и учителем) уровни владения неродным языком. Именно эти параметры и по­зволяют соотнести систему уровней владения неродным языком с конкретными условиями его изучения и преподавания. Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на допороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь:

· просматривать объявления, проспекты и выделять в них наи­более значимую информацию;

· извлекать необходимую/значимую информацию из сообще­ний, газетных статей, содержащих много иллюстраций, цифро­вых данных;

· понимать короткие простые объявления о том, что и где происходит/произошло;

· понимать основное содержание простых текстов повествова­тельного характера, если эти тексты имеют ясную логическую струк­туру, написаны простым языком и затрагивают повседневные или интересующие их темы/проблемы;

· понимать инструкции при условии, если они хорошо иллюст­рированы;

· понимать анкету, связанную с личными данными учащегося, и заполнять ее;

· понимать основное содержание относительно сложного текста (художественного, публицистического), используя в этих целях, если это необходимо, двуязычный словарь, иллюстрации, заголовки.

Как видно из формулировок дескрипторов, их основными составляющими являются коммуникативные и стратегические уме­ния. Для устной и письменной продуктивной речевой деятельно­сти необходимо давать также качественные характеристики вы­сказываний учащихся сточки зрения норм изучаемого языка. Но в целом дескрипторы для всех уровней владения неродными язы­ками отражают попытку дифференцировать такие параметры ре­чевого общения, как:

а) цели общения (например, передать кому-либо информацию о чем-либо);

б) коммуникативную деятельность (например, осуществить не­подготовленный обмен информацией в условиях непосредственно­го общения);

в) задачи общения (например, сообщить кому-либо свои имя и фамилию, адрес и др.).

При этом дескрипторы ориентированы не только и не столько на содержание обучения языку вне языковой среды (а именно этот вариант типичен для российских условий), сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, т.е. на ситуации реаль­ного социального взаимодействия с носителями изучаемого язы­ка. Принятие рассматриваемой системы уровней в общеевропей­ском масштабе есть свидетельство создания общепринятого мета­языка - общих способов описания степени сформированности коммуникативной компетенции, что есть, по сути, реальная осно­ва для социальной мобильности граждан европейских стран - чле­нов Совета Европы, к числу которых относится также и Россия.

Данная система может послужить инструментом для разработ­ки единых требований к сертификации языковой подготовки обу­чаемых различных категорий, т. е. единых критериев образователь­ных измерений не только в общеевропейском масштабе, но и на общероссийском уровне. Кроме того, обращение к общеевропей­ской системе уровней владения неродными языками дает каждо­му учащемуся и каждому учителю реальную возможность: 1) по­лучить четкое и объективное представление о достигнутых ими в области обучения языкам результатах; 2) оценивать свой комму­никативный опыт и, если есть необходимость, корректировать методы, средства и приемы изучения и преподавания языка с це­лью совершенствования этих результатов.

Дата добавления: 2014-12-25