Направление первое: школьная прикладная психодиагностика 2 страница

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей деятельности школьного психолога.

Развивающая работа в школьной практи­ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, раз­вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи­ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг­ностика—самопознание и саморазвитие подростков и старшек­лассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педа­гогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно­го и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств

• •• М. Битянова • • •

Модель деятельности школьного психолога • • •

и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

В учебной деятельности развивающая работа может про­водится, психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).

Психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школь­ников с различными психологическими проблемами и направ­лена на их решение. Психолог, работая с большим количест­вом детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Нам представляется, что он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных про­грамм, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с ко­торыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся-'с про­блемой границ профессиональной компетенции школьного пси­холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специ­фичности, так и по этическим и даже чисто техническим при­чинам. Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязан­ности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением про­блем адаптации школьников и трудностей в их познаватель­ной сфере (в рамках психической нормы). За решение про­блем другого рода — эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профес­сиональных навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздейст-

вия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так, это наиболее б§ашшщмй_вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существую­щими у человека представлениями или предполагает их изме­нение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Насколько можно судить по различным опросам школь­ных психологов и выпускаемой методической литературе, пси­хологическое просвещение школьников сегодня очень попу­лярно. Но несмотря на повсеместную распространенность, по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффек­тивности. С точки зрения задач сопровождения включение психологического просвещения в процесс предметного обуче­ния не является эффективным. Результатом просвещения мы считаем присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви­ваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полу­ченное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ре­бенком социально-психологические знания не должны ложить­ся мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это происходит с большей частью предметного знания, получае­мого в школе. Однако, если они преподносятся приблизи­тельно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже худшая, так как преподавание психологии не предполагает строгих форм отчетности — зачетов, экзаменов, контрольных и т. д.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, высту­пить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержа­ния, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень

М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога

важно учитывать не только возрастные потребности и цен­ности школьников, уровень их реального развития, готов­ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и ре­альную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просве­тительская работа может быть организована в ответ на актуальный запрос со стороны школьников на определен­ные знания. Например, такой запрос, касающийся психоло­гических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социаль­но-психологические знания могут стать чрезвычайно акту­альными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Пси­холог должен быть готов в такой ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию. На наш взгляд, такой подход к психологическому просвещению способству­ет формированию у подростков и старшеклассников потреб­ности в социально-психологическом знании, культуры пот­ребления определенной научной информации. Конечно, пси­холог может не только использовать актуальные запросы на психологическое знание, но и специально формировать их. Скажем, он может построить занятие с группой или клас­сом таким образом, чтобы вывести ребят на определенную проблему в отношениях или психологических особенностях людей, которая «высветилась» и стала значимой благодаря какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее заня­тие может быть посвящено ее рассмотрению.

Что касается формы организации, то можно, на наш взгляд, следующим образом сформулировать основной принцип эф­фективной просветительской работы со школьниками: вклю­чение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы — КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа «Что? Где? Когда?», могут быть специально разработанные сцена­рии типа «Цветового дня школы», о котором мы подробнее расскажем в других разделах работы. Итак, обобщим наши представления о психологическом просвещении школьников.

Психологическое просвещение школьников ориентиро­вано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологичес­ких знаний в процессе обучения, общения и личнос­тного развития.

Его эффективность определяется тем, насколько пред­лагаемое знание в данный момент значимо, актуаль­но для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них вы­бранная психологом форма передачи знаний.

Консультирование школьников — еще один важ­ный вид практической работы, ориентированный на подрост­ков и старшеклассников. В существующей отечественной и за­рубежной литературе подробно освещены особенности консуль­тирования школьников 13-17 лет, излагается содержательная и организационная специфика такой работы (2, 7, 34, 35, 38). Консультирование может иметь различное содержание, касать­ся как проблем профессионального или личностного самооп­ределения школьника, так и различных аспектов его взаимо­отношений с окружающими людьми

В русле нашей модели мы рассматриваем консульти­рование как многофункциональный вид индивидуаль­ной работы психолога со школьниками, в рамках ко­торого могут быть решены следующие задачи: оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии

¹ обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, исполь­зования своих психологических особенностей и возмож­ностей для успешного обучения и развития

• оказание психологической помощи и поддержки школь­никам, находящимся в состоянии актуального стрес­са, конфликта, сильного эмоционального переживания

Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учиты­вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психо-

• •• М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога • • •

лог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добро­вольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и тре­бует от психолога высоко профессиональных действий, направ­ленных на привлечение ученика к диалогу и процессу реше­ния проблем.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование — принципиально важ­ное направление школьной практической деятельности психоло­га. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в про­цессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.

Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели и задачи консультативной работы. Особенно сильно отличаются наши представления от ожиданий педагогов. От консультации с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов, со­ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реше­ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей. И психолог не берет на себя функцию Всезнающего Специалиста и, соответственно, не принимает на себя полную ответствен­ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лишь создает среду для плодотворного обсуждения, создает условия для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точку зрения и предлагает возможные формы своего участия в реа­лизации решений, которые принял сам педагог.

Итак, психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества пе­дагогов в решении различных школьных проблем и проф­ессиональных задач самого педагога. Оно основано на

следующих принципах:

• равноправное взаимодействие психолога и педагога

• формирование у педагогов установки на самостоятель­
ное решение возникших проблем

• принятие участниками консультирования ответствен­
ности за совместные решения

• распределение профессиональных функций между
педагогом и психологом

При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.

Первое направление — консультирование педаго­гов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адек­ватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью мы понимаем соответст­вие программ научным психолого-педагогическим и психо­физиологическим требованиям к обучению школьников опре­деленного возраста, уровню развития и реальным возмож­ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты педагоги­ческих программ. Однако в рамках данного направления осо­бенно важно установить границы профессиональной компе­тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог — школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке не должен выступать экспертом по оценке эффективности педагогических программ. Он, несомненно, может оценить, насколько полно та или иная программа учитывает различ­ные психологические особенности детей и в какой степени методические приемы, предлагаемые учителем, соответству­ют представлениям о технике эффективного коммуникатив­ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена психологом грамотно только после того, как учителем сфор­мулированы педагогические требования к исходным знани­ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш­ности обучения по данной программе, подробно описана ме­тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги­ческие принципы построения своей программы.

..• М. Битянова

Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуацией, когда психолог вынужден осуществлять такую работу за педагога либо, что еще печальнее, работать «в прикидку». Это утверждение можно проиллюстрировать на такой казалось бы хорошо разработанной психологами теме, как определение готовности ребенка к обучению в начальном звене. На осно­вании чего формулируются критерии психологической готов­ности ребенка? На основании теоретических представлений о феномене возрастной нормы, научных же академических пред­ставлений о структуре учебной деятельности и требовани­ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносится эта система требований с реальным процессом обучения? Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли не каждая школа экспериментирует с программой и методика­ми обучения. Есть ли уверенность в том, что все они постро­ены в соответствии с нашими психологическими представле­ниями? У автора этих строк такой уверенности нет, более того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными пе­дагогическими «новшествами» убеждает в обратном. Можно было бы привести и конкретные примеры, но к моменту выхо­да книги они устареют: на смену сегодняшним «пробным» (страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы тес­тируем детей на «школьную пригодность», не зная в большин­стве случаев, какие реальные требования будут им предъяв­лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных гим­назических классах. Интересный и перспективный вариант решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. Ва­сильевой. Их «метод экспертной оценки» позволяет педагогам в сотрудничестве с психологами сначала выявить систему требований к ребенку, его обучению, поведению, особенностям личности, а уже затем на их основе разработать методы диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс обу­чения на своих педагогических принципах, такой подход опти­мален. Он может быть использован и для построения проце­дуры тестирования, если педагогический коллектив настаи­вает на правомерности своей программы, и для оценки качества программы с точки зрения соответствия заложенных в нее требований научно обоснованным критериям.

Второе направление — консультирование педаго­гов по поводу проблем обучения, поведения или межличнос-

------- • • • Модель деятельности школьного психолога • • • ---

тного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Эта форма работы наиболее распространена среди школьных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид­но, что только в случае совместных и продуманных действий психолога и педагога возможно решение школьных проблем ребенка, создание благоприятных условий для его развития и обучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон­кретных формах и видах такого консультирования и об адек­ватном распределении задач и обязанностей между его учас­тниками. Консультация может иметь своим началом два ис­точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель­ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла­гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре­бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав­ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас­тника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля­ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе­ред необходимостью административного давления на педаго­га, либо делает его просителем.

В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, явля­ются индивидуальные консультации (в случае запроса со сто­роны самого учителя) и психолого-педагогические консилиу­мы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственностью за реализацию

принимаемых решений.

П с и хо л о го - п е д а го г и ч ее к и и консилиум игра­ет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, очень важную роль. Психолого-педагогический конси­лиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой пси­холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре­бенка в процессе его обучения, а также определенных учени­ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения

• • • М. Битянова • • •

ученика с учетом его актуального состояния и динамики пре­дыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консилиуму психолог получает возможность передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе непосредственно тем взрослым, которые обладают значительно большими возможностями вли­яния и взаимодействия с ним.

Психолого-педагогический консилиум позволяет пост­роить взаимоотношения психолога и педагогов на ос­нове равноправного сотрудничества и личной ответ­ственности и организовать целостное сопровождение школьников в процессе всего обучения, задействовав профессиональный и личностный потенциал всех взрос­лых, имеющих отношение к эффективности этого про­цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьных медиков и др.

Мы уверены, что закрепление консилиума в практике учеб­но-воспитательной работы школы, превращение его в обяза­тельное и традиционное мероприятие самым существенным образом скажется и на профессиональной позиции психолога в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения все больше превращаются в равноправное сотрудничество в ре­шении различных вопросов сопровождения школьников и ока­зания им необходимой помощи. Связано это, среди прочего, и с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим эф­фектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и объ­ективнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей и собственных шагов и представлений, помогает им вырабо­тать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает опыт коллективной деятельности и многое другое.

Третье направление консультирования — социально-посредническая работа школьного психолога в си­туациях разрешения различных межличностных и межгруп­повых конфликтов в школьных системах отношений: учитель— учитель, учитель—ученик, учитель—родители и др. Мы счи­таем, что в настоящее время из всех специалистов, работающих в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социаль­ного работника, социального педагога и др., психолог лучше всех подготовлен к оказанию конфликтологической помощи

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

любым участникам школьного взаимодействия. Позиция проф­ессионального посредника в конфликтной ситуации, несомненно, отличается от позиции психолога — консультанта, психотера­певта. Однако школьному психологу, с его специфическим кругом обязанностей, она, представляется, достаточно близ­ка. В рамках посреднической работы психолог организует си­туацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонен­том отдельно, затем — совместно. Организуя разговор оппо­нентов «через себя», психолог помогает снять эмоциональное напряжение, перевести обмен репликами в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые спосо­бы решения противоречивой ситуации. Естественно, что всю ответственность за принятые решения и их исполнение несут сами стороны конфликта.

Надо сказать, что такая работа не вызывает у профес­сионального психолога особенных сложностей, однако в школьной ситуации является очень благодарной и приносит быстрые ощутимые результаты. Участие в разрешении конфликтов в качестве посредника — организатора усло­вий переговоров может способствовать повышению профес­сионального статуса психолога. Ее результаты часто пре­восходят не только ожидания оппонентов, но и самого пси­холога. В нашей практике были случаи, когда педагоги и родители, участвуя в подобных обсуждениях, шли на такие уступки и взаимные обязательства, о которых и думать не хотели до встречи. Однажды при обсуждении случая в пер­вом классе, где особо агрессивный и практически «забытый» семьей ребенок бил одноклассников, родители, только что написавшие письмо в РОНО, на полном серьезе стали обсуж­дать вопрос о том, кто поведет детей в воскресенье в те­атр, кто будет провожать этого мальчика до дома после уроков и водить на футбольную секцию и т. д. В другой ситуации педагоги, настаивавшие на немедленном отчисле­нии ученика 6 класса из школы за «злостную неуспеваемость», в результате действий посредника пришли к решению пере­вести мальчика на 2 месяца на домашнее обучение по причи­не слабого здоровья, а мама решилась изменить график сво­ей работы, чтобы быть больше дома.

Школьная среда и находящиеся в ней люди, как показыва­ет наш опыт, весьма чувствительны к любым формам ра-

М. Битянова • • •

Модель деятельности гиколъного психолога

боты, позволяющим проявить доброжелательность, гума­низм, внутреннюю порядочность. Именно поэтому конфлик­тологическая работа дает там быстрые результаты.

Психологическое просвещение педагогов— еще одна традиционная составляющая школьной психологи­ческой практики.

Психологическое просвещение направлено на созда­ние таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи­ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам: организовать эффективный процесс предметного обу­чения школьников и с содержательной, и с методичес­кой точек зрения

построить взаимоотношения со школьниками и колле­гами на взаимовыгодных началах осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодейст­вий

Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие «классичес­кие» мероприятия, как лекция или семинар, в силу объектив­ных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склон­ность к созданию и закреплению различных стереотипов, по­вышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными.

Так, автором этих строк, в бытность руководителем школьной психологической службы, в течение нескольких лет читалась одному и тому же педагогическому коллективу лекция о феномене школьной тревожности. И каждый раз лекция выслушивалась с большим интересом, материал ак­тивно обсуждался на конкретных примерах, предлагалось более подробно рассмотреть эту проблему на методичес­ких объединениях... и это повторялось из года в год.

В рамках нашей модели мы следующим образом формули­руем основной принцип просвещения педаго­гов- органическое вплетение ситуации пе­редачи им знаний в процесс практической

деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый за­прос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т. д.

Консультирование и просвещение родителей Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с родителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множес­тво мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном полюсе — работа с родителями как основное направление дея­тельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и практически неоспоримый: большая часть проблем школьни­ка — родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т. д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без актив­ного переструктурирования семейных отношений. Причем, не только в части детско-родительских отношений, но и супружес­ких, родственных и прочее. На другом полюсе — семья юриди­чески и этически «закрыта» для школы. Школьный психолог не имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство школьных ситуаций должно решаться без вмешательства роди­телей, силами педагогов, психолога и самого школьника.

Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то до­стойный компромисс между двумя этими крайними позициями.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещения, и кон­сультирования — видится нам в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего— родителей) к сопровождению ребенка в про­цессе школьного обучения. В первую очередь это не­обходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситу­ации сотрудничества и формирование установки от­ветственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешатель­ства школьного психолога в семейную ситуацию.

• • • М. Бг4тянова • • •

Модель деятельности школьного психолога

В целом работа с родителями строится в двух направлени­ях: психологическое просвещение и социально-психологичес­кое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей. В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в зада­чу школьного психолога, на наш взгляд, не должна входить передача систематизированных психологических знаний роди­телям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ознакомить их с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно говоря, психолог погружает роди­телей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического раз­вития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использовать­ся короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.

Психолого-педагогическое консультирова­ние родителей, проводимое по запросу родителей или ини­циативе психолога, может выполнять различные функции. Пре­жде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методи­ческая помощь в организации эффективного детско-родитель­ского общения, если с таким запросом обратились сами родите­ли или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консульта­ции может быть также необходимость получения дополнитель­ной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить ро­дителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, це­лью консультирования может быть психологическая поддерж­ка родителей в случае обнаружения серьезных психологичес­ких проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоцио­нальными Переживаниями и событиями в его семье.

Дата добавления: 2014-12-27