Анкеты для родителей 1 страница

Схема наблюдения поведения школьника в процессе психологического обследования

III..

информацию о мотивационно-личностной структуре как еди­ном целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показа­лись такие показатели этого целого, как его внутренняя не­противоречивость и гармоничность. Для измерения этих свойств мы ввели в статус два критериальных показателя — личност­ную тревожность как индикатор конфликтности мотивацион-ной сферы (15, 19, 32, 41) и личностные акцентуации как инди­катор личностной дисгармоничности (21). Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличност-ными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких спе­циальных усилий те или иные эмоциональные и личностные осо­бенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса обще­ния с ними, консультативных или обучающих занятий.

Четвертый блок-- особенности системы от­ношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школь­ником важнейших систем отношений:

• отношения со сверстниками;

• отношения в семье;

• отношения со значимыми взрослыми (педагогами);

• отношение к важнейшим видам деятельности (в школь­
ной среде);

• отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой фор­мируется и развивается школьник. Причем значение этих субъ­ективных аспектов системы отношений с точки зрения успеш­ности обучения и развития ребенка очень велико. На практи­ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его вос­приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положитель­ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и бла­гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя

неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных си­туациях приоритет должен отдаваться субъективным показа­телям, так как именно отношение ребенка к тем или иным си­туациям диктует его реальное поведение, психологическое са­мочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения (8). Мы выделяем несколько систем отно­шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос­тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан­ные отношения. Например, если речь идет об отношении под­ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи­тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетво­ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.

Такой параметр как «отношение к себе» предполагает ана­лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиваж­нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос­ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове­денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под­ростковом возрасте).

Наконец, пятый блок — особенности поведе­ния школьника в ситуациях внутришкольно-го взаимодействия. Наиболее важны:

• характерологические особенности поведения и обще­
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы (такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);

• поведенческие особенности, свидетельствующие о со­
циально-психологической дезадаптации (неприспособ­
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос­
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога­
ми, низкая социальная нормативность поведения,

• •• М. Битянова

двигательная расторможенность, депрессивность, эмо­циональная незрелость, невротические проявления. Таким образом, данный блок также составляют характе­ристики двух типов. Первая совокупность показателей — ха­рактерологических особенностей поведения — позволяет вы­делить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одарен­ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие — о врожденных или приобретенных свой­ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школь­ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения лич­ности школьника в целом, так как они глубоко уходят корня­ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспо­собиться самим, можно приспособить к ним школьника и на­учить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведе­ние в том или ином значимом аспекте характеризуется деза-даптивными чертами. Анализ литературы и собственный прак­тический опыт привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличии признаков де­задаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: аг­
рессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчи­
вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и кон­
формность, иегативистическая демонстративность, конфликт­
ность и обидчивость.

2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в
школе, расторможенность влечений.

3. Двигательная расторможенность, неугомонность.

4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.

5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм

6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи,
навязчивые движения или звуки, психосоматические проявле­
ния и др.

---- • • • Содержание деятельности школьною психолога • • • —

Таким образом, нами выделены те основные блоки пара­метров, которые составляют в целом психолого-педагогичес­кий статус школьника. Система этих показателей представле­на в общем виде в таблице № 1 (стр. 84-85).

Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. Выявление даже большинства из них в четырех установленных нами для диаг­ностической работы параллелях поглотит все рабочее время психолога. Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме — это некоторый ориентир для построения пе­дагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблю­дения? О чем надо помнить, перестраивая учебную програм­му? В каких сферах искать наиболее вероятные причины про­блем, существующих у школьника? На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение пе­дагогов. Что же касается непосредственных диагностичес­ких обследований, то в пределах статуса нами выделены ха­рактеристики, обязательные для выявления и анализа.на эта­пе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристи­кам отслеживаются особенности обучения, поведения и психи­ческого состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполня­ется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обу­чения, в указанные выше (см. Гл. 2) критические периоды школь­ной жизни или личностного развития ребенка.

При отборе характеристик мы ориентировались на те осо­бенности, знание которых либо чрезвычайно важно для пра­вильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьни­ка выраженных проблем обучения и развития.

В настоящий момент в психолого-педагоги­ческую карту школьника мы включаем следу­ющие характеристики его статуса:

/. Особенности познавательной сферы 1.1. Соотношение уровня развития когнитивных про­цессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе)

Таблица № 1. Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников.

№ Название блока

Конкретные показатели данного блока

2.

Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития

Особенности познаватель­ной деятельности

• положение школьника в системе социально-экономических отно­
шений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия)

• положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип
семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные
характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи
и др.)

• положение школьника в системе внутригрупповых отношений со
сверстниками (социально-психологический статус в группе, пред­
писанные роли, наличие близких друзей)

• соотношение уровня умственного развития школьника и возрас­
тной нормы

• соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноме­
нов и педагогических требований (в данной школе, на данной сту­
пени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Кон­
кретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных про­
цессов, сформированность'важнейших видов мышления и умствен­
ных действий, уровень речевого развития и развития тонкой мото­
рики руки

• индивидуальные особенности познавательной деятельности школь-

Ј

en

3. Особенности

мотивационно-личностной сферы

Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия

ника: интеллектуализм, вербализм, шизоидность, высокая интел­лектуальная активность, интеллектуальная пассивность и др.

• умственная работоспособность и темп умственной деятельности

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (позна­
вательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения)

• ведущий тип регуляции учебной деятельности — достижение ус­
пеха, избегание неудачи

• конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность)

• наличие выраженных личностных акцентуаций

• отношения со сверстниками

• отношения в семье

• отношения со значимыми взрослыми (педагогами)

• отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде)

• отношение к себе

• особенности поведения, обусловленные психодинамическими свой­
ствами нервной системы: повышенная энергетика, высокая само­
регуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.

• дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности,
нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая соци­
альная нормативность поведения, двигательная расторможенность,
депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические прояв­
ления.

I

I

I

Ь

• • • М. Битянова • • •

• произвольность психических процессов

• развитие мышления

• сформированность важнейших учебных действий

• развитие речи

• развитие тонкой моторики руки

1.2. Умственная работоспособность и темп умствен­ной деятельности

2. Особенности поведения и общения
школьников

2.1. Во взаимодействии со сверстниками

2.2. Во взаимодействии с педагогами

2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и эти­
ческих норм поведения

2.4. Произвольная саморегуляция поведения

2.5. Активность и автономность поведения

3. Особенности мотивационно-личностной
сферы

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень
личностной тревожности)

4. Особенности системы отношений к миру
и самому себе

4.1. Отношения со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности
(учебе)

4.4. Отношение к себе

Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини­мума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:

I ситуация: данных диагностического ми­нимума не достаточно. По результатам диагностичес­кого минимума у школьника выявлены существенные пробле­мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диаг­ностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи.

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Первая задача состоит в определении той сферы жиз­недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор­мировалась проблема.. Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа­гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре­бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси­холог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго­гического статуса надо обратиться в поиске ее причин.

Например, на основании данных диагностического мини­мума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школь­ной и личностной тревожности на фоне школьной учебной ус­пешности, позитивного восприятия педагога и одноклассни­ков, устойчивой познавательной мотивации. В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношения­ми в семье или восприятием ребенком определенных аспек­тов семейных отношений. Для проверки такого предположе­ния необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родите­лей).

Вторая задача предполагает определение психологи­ческих «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах— учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неус­тойчивости и проч., могут иметь самые различные психоло­гические причины. Прежде всего, они могут быть связаны с несформ.ированностью или низким- уровнем развития опре­деленных психологических функций или навыков. Так, у школь­ника могут быть недостаточно развиты произвольность интел­лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработа­ны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного об­щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и како­вы перспективы и пути достижения необходимого уровня раз­вития конкретных функций, процессов или навыков. Пробле­мы школьника могут быть также вызваны искаженным раз-

• •• М. Битянова • • •

витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, лич­ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называе­мые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявле­ния — агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избега­ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит опреде­лить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существую­щие в школе, не соответствуют или даже находятся в про­тиворечии с некоторыми выраженными особенностями лич­ности, умственной деятельности, интересов, индивидуаль­ных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающи­ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы­падающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж­ду присущими их психологической природе свойствами и тре­бованиями среды часто приводят к социальной дезадапта­ции, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Пси­хологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходи­мую помощь. Помощь, оказываемая самому школьнику, под­разумевает эмоциональную поддержку, признание за ребен­ком права быть таким, какой он есть и обучение его эффек­тивным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество. По­мощь, оказываемая взрослым — родителям, педагогам, со­стоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.

2 ситуация: данные диагностического ми­нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или роди­телей относительно поиска причин психолого-педагогических

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно­вании информации, полученной при проверке запроса, психо­лог также обращается к диагностической работе с определен­ными параметрами статуса школьника.

К психологу обратились родители ученика 7 класса с про­сьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается.

В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой ситуации, социометрического стату­са подростка в классной группе.

Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуче­нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ана­лиза психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраня­ются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения про­изводится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адапта­ции в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя — системы отношений — и зна­чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных по­казателей — развитие тонкой моторики, например. Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню раз­вития и качественному содержанию каждого показателя. Об­суждая их содержание, мы переходим к анализу второго важ-

• •• М. Битянова • • •

Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ного понятия, выделяемого нами, — психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных ком­понентов статуса школьника.

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника

Школьная социально-педагогическая среда обладает оп­ределенным потенциалом возможностей обучения и психоло­гического развития. Он определяется учебными программами и их методическим обеспечением, уровнем квалификации пе­дагогов и их профессиональными установками, особенностями внутригруппового социально-психологического климата, нор­мами и ценностями ученических коллективов и др. Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди­видуально задает и систему требований и объем своих образо­вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч­ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику — его деятельности, поведению и внутренним психологическим осо­бенностям на различных этапах обучения.

У многих читателей, возможно, возникнут различные неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вво­дим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогичес­кие требования. Слово «требования» достаточно жесткое и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культу­ре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все ученики определенной параллели должны быть такими, ка­кими их видят создатели модели, а если они не соответ­ствуют каким-то из требований, их обязательно надо «кор­ректировать», «формировать», приспосабливапть и т. п.?

В предлагаемую нами систему требований мы включили те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школь­ной среды, которые рассматриваются современной отечес­твенной психологической и педагогической науками как важ­нейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-

тин в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка мо­жет рассматриваться как проблема, но чья? Либо проблема ребенка — тогда ему надо помочь (например, достигнуть определенного уровня развития, сформировать определенные умения или научится использовать данные природой особен­ности). Либо — проблема педагога, которому необходимо приспособить процесс обучения и воспитания к особеннос­тям школьника. Например, возьмем такое общее требова­ние существующей системы школьного обучения как «спо­собность работать в одном темпе со всем классом». Если ребенок ему не соответствует — не успевает усваивать или предъявлять усвоенный материал в одном темпе со всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные условия, что может отразиться на его психологическом состоянии и перспективах развития. В чем цель сопровождающих дей­ствий педагога и психолога? В зависимости от конкретных причин низкого темпа деятельности либо помочь ребенку выработать более быстрый темп учебной деятельности, либо приспособить обучение к его индивидуальным психофизи­ологическим особенностям, найти педагогические формы для успешного усвоения знаний.

Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диаг­ностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уров­ню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника. Ниже мы переходим к их изложению.

В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педаго­гические требования к содержанию основных параметров ста­туса школьников, обучающихся в параллелях диагностическо­го минимума. Представленная в них информация чрезвычай­но важна для всех участников сопровождения ребенка в школьной среде. Психолог на основании этой таблицы под­бирает конкретный диагностический материал для проведе­ния минимума, оценивает результаты тестирования и экспер­тных опросов. Эти требования могут быть положены в основу содержания разрабатываемых им развивающих и психокор-рекционных программ, так как они позволяют определить, ка­кие навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего формировать у школьников. Педагог, используя эти табли­цы (или составляя их совместно с психологом для своей конкрет-

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

ной школы, конкретной авторской программы), может оценить используемые им методику и стиль преподавания с точки зре­ния тех навыков и свойств, которые необходимо развить или сформировать у учеников, наметить пути усовершенствования своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, экспертных оп­росов, составленных на их основе, о которых речь пойдет ниже) педагог может оценить успешность обучения, адекватность по­ведения и эмоциональное состояние своих учеников.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов

Система этих требований изложена в таблице № 2. Состав­ляя ее, мы исходили из существующих в современной литера­туре (прежде всего, отечественной) представлений о психоло­гических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивос­ти учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою оче­редь, как наиболее важные рассматриваются параметры про­извольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.

Таблица № 2. Система ний к содержанию статуса

психолого-педагогических требова-первоклассника.

Параметры психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению первоклассника

/. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов

1. Высокий уровень активности,
самостоятельности в учебной
работе.

2. Способность самостоятельно
спланировать, осуществить и
проконтролировать результат
определенных учебных действий.

3. Совершение учебных действий
по образцу и по правилу, уста­
новленному взрослым.

1.2. Развитие мышления

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой

4. Сосредоточение и поддержа­
ние внимания на учебной задаче.

5. Наличие собственных усилий
для преодоления трудностей в
решении задачи.

6. Произвольность движений и
естественной двигательной ак­
тивности.

1. Высокий'уровень развития на­
глядно-образного мышления:
вычленение существенных
свойств и отношений предметов
окружающего мира; использова­
ние схем и схематических изобра­
жений; способность к обобщению
(на уровне конкретных предме­
тов).

2. Начальный уровень развития
логического мышления: способ­
ность к умозаключениям и вы­
водам на основе имеющихся дан­
ных.

1. Умение выделить учебную за­
дачу и превратить ее в цель дея­
тельности.

2. Сформированность внутренне­
го плана умственных действий.

3. Умение выполнять задания
взрослого.

1. Понимание смысла текста или
простых понятий.

2. Использование речи как ин­
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк­
циями в устной речи).

Способность к сложной двига-

М. Битянова

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками

Пснхолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 класса Система этих требований представлена нами в таблице № 3. Сравнивая ее с предыдущей, мы видим, что познавательная

моторики

тельной активности при обучении письму и рисованию.

1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности

1. Способность сосредоточенно
работать в течение 15-20 минут.

2. Сохранение удовлетворитель­
ной работоспособности в течение
всего учебного дня.

3. Способность работать в еди­
ном темпе со всем классом.

2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками

Владение приемами и навыка­ми эффективного межличностно­го общения со сверстниками: установление дружеских отноше­ний; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать кон­фликты мирным путем.

Дата добавления: 2014-12-27