Направление первое: школьная прикладная психодиагностика 3 страница

В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.

Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психо­лога направлена на получение детьми, их родителями и педаго­гами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевид­но, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической под­держки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» за­прос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эф­фективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчер­ских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессио­нальные услуги (как правило, все отношения с этими служба­ми строятся, увы, на личных контактах).

Когда школьный психолог обращается к социально-дис­петчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вто­рых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В треть­их, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.

Однако деятельность психолога и в описанных выше случа­ях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она пред­полагает последовательное решение следующих задач: • определение характера стоящей проблемы и возмож­ностей ее решения

••• М. Битянова • • •

Мо<?елг> деятельности школьного психолога

ьная дная гности

• поиск специалиста, способного оказать помощь

• содействие в установлении контакта с клиентом

• подготовка необходимой сопроводительной документа­
ции

• отслеживание результатов взаимодействия клиента со
специалистом

• осуществление психологической поддержки клиента в
процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школь­ный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-пре­жнему входит сопровождение ребенка, меняются только фор­мы и содержание этого процесса.

Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные на­правления деятельности школьного психолога-практика в рам­ках предлагаемой нами модели сопровождения ребенка. В целом они могут быть представлены в виде следующей схемы (см. Схему 2)

Схема, предложенная вниманию читателей, не отражает в полной мере идею, положенную в основу предлагаемой моде­ли школьной психологической деятельности. Определяющим для нее на организационном уровне является принцип сис­темности. Это означает, что школьная психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в кото­рый включены все формы, все направления практической де­ятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности. Ниже мы переходим к описанию органи­зационных аспектов нашей модели.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Как и любая другая живая и способная к функционирова­нию и развитию организационная система, школьная практи­ческая деятельность психолога предполагает наличие некото­рых базовых, центральных моментов работы, на которые как на основу, могут быть нанизаны все прочие виды деятельнос-

/ — X (U	о;
X <u О <U 2 8 i 0 ^ 2-	2: v r ^^ fti " 1 1-Л u^1	педагогов и родителей по вопросам обучен! и воспитания школьников
с 5?
О С <u X О <°
О f\J О
О> 1= Е
^
X 4) 1 i Я
Г5 ' 1 1	ихокоррек! нсультиров ШКОЛЬНИК(	'ф! ttJ Ь • S let; Ґ i § >- Ф J ' M \D X
Ь| 5 Ј U О я о ije j? __	SI О ^ r -4 и	u s 2 Ј
о- о.	/	с _ 3 x ^
	/	II &^f
	/	2 n =t >, о
\о	/	•^ 0x5
О ___ j	/ ^	u a
	я 1 л;	/ X
^Jf	°* i^	1 _.x
			S ф т; (-
/ Г1 « а * k 5 2 н s	Углубленн сиходиагнос	\^^~— -	X f- д (J я! у ^ с § i Ј J ct I П! С — w dj щ ш a ^^ с; \о л t-
	"1 0 8 П ^а s: о о с
(J х	j __ с __
ii		\ § ^х i 0	g
(VJ		\ X -° О т \ v s ^ ш	Ш
с|^ 1	^ 8- g-2 S	s
	1 •& x Ё т -§• = 1.

Схема 2. Школьная психологическая деятельность (основные направления)

• •• М. Битянова

ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме сопро­вождения может быть рассмотрен психолого-педагоги­ческий консилиум. Именно в содержании и формах ор­ганизации консилиума максимально реализуются важнейшие теоретические основы парадигмы сопровождения. А именно:

• его участниками являются основные субъекты учебно-
воспитательного процесса в школе (администрация,
педагоги, психолог, медицинский работник) и обмен
информацией между ними позволяет получить доста­
точно целостное представление о школьном статусе
ребенка;

«в процессе равноправного сотрудничества на конси­лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож­дения каждого ученика в основных сферах его школь­ной жизнедеятельности: предметном обучении и об­щении, нравственном, интеллектуальном, физическом развитии и др.;

• реализация решений консилиума позволяет школьно­
му психологу достичь основной цели своей практичес­
кой деятельности — создать оптимальные психологи­
ческие условия для обучения и развития школьников;

• организация консилиума и реализация его решений
требует «подключения» практически всех перечислен­
ных выше видов практической деятельности школьно­
го психолога.

Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмотрим подготовку, проведение консилиума и реализацию его реше­ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольких ос­новных этапов.

1-й этап — постановка проблемы. Отправны­ми точками для организации консилиума могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обуче­ния или поведения, иногда — психического состояния конкрет­ного ученика (это первая ситуация), и запланированное об­следование школьников определенной параллели по програм­ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в том, и в другом случае речь идет именно о постановке проблемы. По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологичес-

------- • • • Модель деятельности школьного психолога • • • ---

ки благополучных и школьников с определенными трудностя­ми в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком, в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и со­держания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен прой­ти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес­кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и про­ведения углубленного психологического обсле­дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).

2-й этап — уточнение проблемы — начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра­бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет необходимости проводить общее углубленное обследование психических особенностей ребенка, а можно ограничиться ре­ализацией определенной психодиагностической схемы.

Помимо собственно индивидуальной диагностической ра­боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни­тельной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диа­гноза.

Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осу­ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто­рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре­шаются основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2 задача). Решение первой задачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно­го обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго­ги и психолог получают уникальную возможность увидеть каж­дого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

I

Схема 3. Школьная психологическая деятельность как единый процесс

---- • • • МООСЛГ) 1/с.л//^^"---------

3-й этап — решение проблем ы. В рамках данно­го этапа разворачивается и работа психолого-педагогического консилиума (решение второй задачи), и деятельность каждого участника консилиума по реализации его решений. На конси­лиуме формируется определенное представление об актуаль­ном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз­вития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопро­вождения школьника на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической груп­пе, школьной параллели. В работу психолога по реализации решений консилиума входит реализация следующих направ­лений работы:

1. Общая развивающая работа со всеми школьниками дан­
ной параллели;

2. Специальная развивающая или консультативная рабо­
та со школьниками с выявленными психологическими пробле­
мами обучения и развития;

3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу­
чения и развития конкретных школьников и ученических групп;

4. Консультирование школьной администрации по итогам
диагностического минимума и консилиума;

5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к
детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи­
рованной социально-психологической помощи.

Эти направления работы обретают конкретное содержа­тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения, выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на­копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан­ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес­ки исчерпывают те обязательные направления деятельности школьного психолога, которые выделены нами при изложении концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас­сматривать психолого-педагогический консилиум в качестве центрального звена деятельности школьного психолога, объ­единяющего вокруг себя основные формы работы.

Непосредственно не связанными с консилиумом оказались такие направления деятельности, как просвещение школьни­ков, их родителей и педагогов и социально-посредническая работа в педагогическом коллективе при разрешении внутриш-

кольных конфликтов. Что касается просвещения, то будет це­лесообразным увязать во временном плане психологическое просвещение школьников определенной параллели с тем пе­риодом обучения, когда они больше всего общаются с психо­логом и ориентированы на психологическое знание — с перио­дом организации и проведения психолого-педагогических кон­силиумов по результатам диагностического минимума. Тем самым мы включаем этот вид работы в общую систему сопро­вождения школьников определенной параллели.

Относительно социального посредничества при разрешении конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта форма работы в значительной степени существует вне логики пара­дигмы сопровождения и представляет собой «скоропомощную» психологическую деятельность, ответ психолога на актуаль­ную социально-психологическую ситуацию, сложившуюся в школе. При этом опосредованная связь такой работы с эффек­тивностью сопровождения, несомненно, существует, так как успешное разрешение возникающих конфликтов в различных системах внутришкольных отношений позволяет снять ряд ак­туальных проблем, которые могут существенно сказаться на обучении и развитии учащихся.

Таким образом, мы вычленили центральный,системообра­зующий аспект школьной психологической практики и описа­ли деятельность школьного психолога как целостный процесс. Алгоритм работы школьного психолога, начиная с момента постановки проблемы и заканчивая реализацией решений кон­силиума и контролем за исполнением конкретных видов рабо­ты, представляет собой основной цикл деятельности. С учетом того факта, что в течение учебного года школьный психолог организует и проводит шесть диагностических минимумов в различных параллелях, его работу можно представить в виде 6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в друга и включающих в промежутках различные формы работы с детьми других школьных параллелей (в основном работу по конкрет­ным запросам педагогов, родителей, классных руководителей или самих школьников) (см. Схему 4).

Центральным моментом работы каждого цикла является система психолого-педагогических консилиумов, на которых обсуждаются результаты диагностического минимума и про­блемы обучения и развития школьников других возрастов,

• • • М. Битянова • • •

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов учи­телей и родителей. Система психолого-педагогических конси­лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая фор­ма регулярного сотрудничества педагогов, администрации и психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследования в рамках диагностического минимума должны быть включены в план работы школы как обязательная форма мероприятий, проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выполне­ния этих требований чрезвычайно трудно организовать сколь­ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога, тем более невозможно спланировать и реализовать ее как целост­ный процесс сопровождения.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧ­НЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника представляется нам принципиально важной и с тео­ретической, и с практической точек зрения. В данной работе нас прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча­лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде­ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за­дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож­ности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, со­циализации, образования и др. Социально-педагогические усло­вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа­ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри­мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь­ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь­но использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль­ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне­деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта­лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70). Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь­ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды — прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, — и особеннос­ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника.

• • • М. Битянова • • •

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Таким образом, мы выходим на два принципиально важ­ных понятия— психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогичес­ких требований к обучению, поведению и пси­хологическому развитию ш ко л ь н и к а. Остановим­ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст психологу содержательное наполнение этого па­раметра? Прежде всего, ориентир для построения всей систе­мы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам:

• разработать критерии, с помощью которых можно оце­
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес­
ких процессов, содержание различных сторон психи­
ческой жизни и др.;

• подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ­
ные для сопровождения аспекты его психической жиз­
ни;

• организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь­
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен­
ки;

• проводить сравнение показателей внутри определен­
ной параллели, между параллелями и др.;

• вывести определенные нормативы по различным от­
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.

То есть для диагностики это понятие принципиально важ­но. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ­ленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами.

В психокоррекционном и развивающем пла­не при разработке данных понятий мы выходим на:

• наполнение коррекционно-развивающей работы содер­
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де­
тей и подростков;

••• М. Битянова

• модификацию существующих коррекционно-развива-
юших программ в соответствии с требованиями и воз­
можностями, которые предоставляет школьнику дан­
ная социально-педагогическая среда (данный тип шко­
лы, конкретный педагогический коллектив, авторская
обучающая программа и т. д.).

В консультативном и просветительском пла­нах с помощью понятий психолого-педагогического статуса и психолого-педагогических требований мы можем:

• проанализировать и усовершенствовать предметные
педагогические программы в их содержательном и
методическом аспектах, стиль педагогического обще­
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков;

• проанализировать существующие воспитательные и
обучающие программы с точки зрения их соответст­
вия системе научных психолого-педагогических требо­
ваний;

• наполнить содержанием просветительскую работу с
педагогами — ознакомить их с содержанием понятия
психолого-педагогического статуса (на что прежде всего
надо обратить внимание в наблюдении за школьника­
ми) и причинами возникающих у школьников психо­
логических проблем обучения, поведения и психичес­
кого самочувствия.

Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взглянуть на содержание многих видов деятельности школьного психоло­га. При разработке их содержания мы исходили из определен­ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-педаго­гической литературе, с одной стороны, и практики работы — с другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну подхо­да — характеристики, вошедшие в статус, имеют привычные для специалистов названия, практически всегда за этими на­званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказать, что именно к этому мы и стремились. В наши задачи не входило придумывание совершенно новой оригинальной терминологии, необычного подхода, в котором непривычным образом перета­совывались бы хорошо известные психологические понятия. Наша задача представлялась нам иначе — сложить уже извес­тную совокупность научных представлений о психическом мире

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • ----

ребенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо­те и самое главное— адекватную опыту практического психо­лога и целям его деятельности.

Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в ней мы бы не хотели подробно останавливаться на различных методологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы предлагаем читателям результат проведенного нами теорети­ческого анализа как научной литературы, так и практики кон­кретной школьной работы психолога.

Психолого-педагогический статус школьника

Психолого-педагогический статус школьника представля­ет собой совокупность психологических характеристик важ­нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо­логического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа­нию, остановимся на одном принципиально важном положении. В психолого-педагогический статус школьника в целом включе­ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис­тик— критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ­ными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци­ально-педагогической среды (требования к познавательной дея­тельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определен­ные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу­чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возни­кать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас­тной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы­сокие, выше его сегодняшних возможностей.

6. Зак. 5574

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показате­лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психоло­га к «скорой психокоррекционной помощи» и формируют опре­деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, на наш взгляд, позволяют характеристики второго типа — констатиру­ющие. Они позволяют выявить различные психологические осо­бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной де­ятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно со­здать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обу­чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не про­исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школь­ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказы­вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному станов­лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.

Итак, переходим к характеристике основных блоков, состав­ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. так­же Схему 6).

1 блок- социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различ­ных системах значимых для него социальных отношений, та­ких, как:

• положение школьника в системе социально-экономи­
ческих отношений (материальная обеспеченность, со­
циально-бытовые условия);

• положение школьника в системе внутрисемейных от­
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз­
растные и образовательные характеристики членов
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

... М. Битянова

• положение школьника в системе внутригрупповых от­ношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких

друзей).

В целом содержание данного блока можно охарактеризо­вать как «потенциальное влияние социальной среды на психо­логическое состояние и перспективы развития школьника». Зна­ние особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрез­вычайно важно для школьного психолога и социального педа­гога. Частично эта проблема проработана в научно-практи­ческой литературе. Конкретно вопросы, связанные с небла­гоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения). Однако хотелось бы, чтобы внимание школьного психолога не сосредотачивалось полностью на проблемах, ко­торые могут быть связаны с содержанием этого блока. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ре­бенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружени­ем. Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих оп­ределенный устойчивый стиль поведения и общения. Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консуль­тативной работы с педагогами и родителями, общении с са­мим ребенком.

Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обяза­тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтитель­нее передать эти функции социальному работнику, социаль­ному педагогу или обученному освобожденному воспитателю. Второй блок — особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя пока­затели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, пре­жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выде­ляем 4 группы таких показателей:

Дата добавления: 2014-12-27