Профессиональные и личностные качества педагога. Общие и профессиональные компетенции воспитателя в соответствии с ФГОС. 2 страница

Через шесть лет после начала той страшной войны, находясь в

изгнании в польском городе Лешно, великий славянский педагог напишет

одно из самых своих удивительных произведений - «Лабиринт света и рай

сердца» (1624), где покажет устрашающую картину бесчеловечности

современного ему мира, пораженного стяжательством, ложью, хитростью,

лицемерием, несущего в себе смерть. И в этом мире, как в лабиринте,

блуждает и гибнет человеческая душа. Однако преисполненный духом

высокого оптимизма и веры педагог-гуманист страстно выражает надежду

в победу разума, культуры, просвещенности сердца над злом, пороком и

войной («рай сердца»).

Спасти человеческую душу, по мысли ученого, можно при одном

условии - овладении человеком всеобщей мудростью - Пансофией. Мир

спасется Мудростью - Софией и возвратится к идеалам Гармонии,

Истины, Справедливости и Красоты. Взоры Коменского обращаются

отныне и навсегда к школе. Но может ли современное ему образование

распространить Пансофию и спасти мир?

Для распространения и торжества всемудрия нужен легкий, простой и

надежный метод, способный гарантировать успех в обучении. Нужно

было создать теорию «универсального искусства всех учить всему, кратко,

приятно, основательно и с гарантией успеха». И Коменский создал ее,

проверив на практике, добившись огромных успехов.

Я.А.Коменский стал знаменит еще при жизни, по его книгам учились

во многих странах мира, включая Россию. «Приди и освободи нас от

варварства», - просили его повсюду: из Англии, Франции, Дании,

Швеции, Голландии и других стран. Получив разрешение объездить мир

от своей общины, рассеянной по всему миру, он помогал создавать школы

ради просвещения всех людей, ради «всеобщего примирения», которое

невозможно без знаний и ума.

Великий реформатор школы и основоположник педагогики Нового

времени, он обосновывает ее на гуманистической принципах - идее

природного равенства людей и наличия у них дарований - врожденных

сил души, делающих людей людьми. По Коменскому, «истинные люди, то

есть человечные по своим нравам», - люди образованные. Великий

славянский педагог всем своим творчеством и жизнью своей доказывал,

что именно образование делает человека человеком, утверждая, что

«нужно такое образование, которое делало бы нас всегда правильно

разуметь, желать, делать, высказывать, только тогда, достигнув умом,

душой, рукой и языком должного совершенства, мы будем справедливо

называться людьми».

Суть педагогической организации развития человека, обладающего

врожденным стремлением к деятельности и знанию, великий педагог-

гуманист видел в поиске таких методов, форм и средств, которые

позволили бы стимулировать познавательную активность ученика,

обеспечивали саморазвитие его личности. В работе «Новейший метод

языков» пояснялось выдвинутое Коменским требование обучать хорошо,

быстро, приятно и основательно, что, по его утверждению, состояло в том,

чтобы учитель избегал неоправданных потерь учебного времени,

организуя познавательную деятельность учащихся, чтобы учебный труд

самих учеников был трудом непрерывным и побуждал их к овладению всё

новых знаний. Всё в обучении «должно быть единым, истинным, добрым,

радостным, полезным». Весь свой метод Коменский направил к тому,

чтобы школьную подневольность превратить в увлекательный труд,

привлечь удобством своего метода пытливые умы, добиваться единства

мышления, словесного выражения и действий учащихся. Учитель должен

«воспламенять» у своих учеников любовь к познанию, людям, жизни,

творчеству, книгам, научить разумно ими пользоваться, «ибо учёным тебя

сделают не книги, а работа над ними».

Я.А.Коменский первым обосновал классно-урочную форму

организации обучения. При этом он в известной мере учёл опыт

передовых для того времени братских школ Западной Украины и

Белоруссии. Благоприятным в данном случае обстоятельством было то,

что Коменский долгие годы жил и трудился в небольшом польском

городке Лешно, неподалеку от тех территорий, на которых действовали

братские школы. Обоснование классно-урочной системы, произведшей

кардинальные изменения в организации учебной работы на принципах

природосообразности, как свидетельствуют исследователи творчества

великого педагога-гуманиста, в какой-то степени можно сравнить с

открытием книгопечатания в том плане, что подобно ему, сделавшему

книгу доступной массе читателей, классно-урочная система расширила

возможности охвата детей школьным обучением и придала образованию

всеобщий характер. Утверждая, что «весь мир - школа», Я.А.Коменский

реализовал это требование в организации школьной жизни, частью

которой стала урочная форма обучения, заменившая обучение

индивидуальное.

Называя школу мастерской человечности, он требует создания в ней

классов, чтобы каждый курс занимался отдельно и никогда не отвлекался

от занятий посторонним шумом. Весьма полезно, констатирует

Коменский, «если курс каждого класса будет расписан на стенах, дверях,

окнах, колоннах учебной комнаты (в форме ли изречений или кратких

предложений, или в картинках и эмблемах) для того, чтобы постоянно

действовать на чувство, воображение и память».

С 1650 по 1654 гг. он работал в Венгрии, где внедрил прежде не

существовавшую до того времени организацию школы:

последовательность классов, каждый со своим помещением, со своим

учителем и своими учебниками, учебные занятия с переменами для игр,

выходные дни, каникулы, внутришкольное управление.

Великий славянский педагог установил понятие школьного года,

учебных четвертей, опираясь на сформулированный им принцип

природосообразности: «Образование человека нужно начинать в весну

жизни, то есть в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность -

лето, возмужалый возраст - осень и старость - зиму. Утренние часы для

занятий наиболее удобны (так как опять утро соответствует весне,

полдень - лету, вечер - осени, а ночь - зиме». Осень же, по мысли

Коменского, должна быть итогом того, что пройдено за период обучения,

о чем он свидетельствует в «Законах хорошо организованной школы»,

утверждая, что «ежегодно каждый класс начинает и кончает свои занятия

осенью. Вне этого времени никто не принимается в школу, чтобы не

вносить беспорядка в работу, исключая разве тех случаев, когда кто-

нибудь является вскоре после начала учения, и можно ожидать, что он

благодаря частым занятиям нагонит других».

По утверждению Я.А.Коменского, коллективную работу учитель

может строить, руководя несколькими сотнями учеников. Считая такую

работу наиболее целесообразной для обучающего и учащихся, он полагал,

что большее количество учеников будет воодушевлять учителя, заставит

сделать их оживлёнными и радостными и принесет обоюдную пользу, ибо

в школьном возрасте дети взаимно помогают друг другу, побуждая к

соревновательной деятельности.

Как должна строиться работа по организации коллективного обучения

учащихся? Одного преподавателя для самого многочисленного состава

учеников, полагал великий славянский педагог, будет достаточно, если

учитель:

1. «Разделил всех на определенные разряды, например, на десятки, и

во главе каждого десятка поставил наблюдающих, а над ними, в

свою очередь, - других и так далее до самого старшего.

2. Никогда вне школы, ни в самой школе не будет обучать какого-

нибудь ученика или часть учеников отдельно cm других, а будет

обучать только всех вместе и сразу. Следовательно, ни к кому не

будет подходить порознь, не будет позволять кому-нибудь

подходить к себе в одиночку, но, стоя на кафедре (откуда все его

могут видеть и слышать), он, подобно солнцу, будет

распространять свои лучи на всех. А все, устремив к нему глаза,

слух и внимание, должны воспринимать всё, что он будет

рассказывать или показывать рукой на картине».

Я.А.Коменский, обосновывая методику урока, считает, что урок может

быть эффективен при условии, если учитель будет всегда стараться

сообщать что-нибудь, что доставляло бы удовольствие и пользу ученику.

Утверждение Коменского, что один преподаватель может обучать

сразу несколько сотен учащихся, выдвигало требование иметь в помощь

педагогу декурионов - лучших по успехам и поведению учащихся,

которые будут стоять во главе каждых десяти учеников класса. Это

освобождало обучающего от обязанностей следить за опрятностью

учащихся, правильной записью заданий, основательностью запоминаний

на уроке. Сам же учитель в качестве старшего наблюдателя будет не

только обращать внимание то на того, то на другого для проверки

добросовестности преимущественно тех, кому он не доверяет, но также и

заинтересовать учеников, рекомендуя им предлагаемый материал или

одобряя их посредством вопросов о том, что было пройдено, чтобы

подвести к настоящему материалу, или, «чтобы, осознав своё невежество,

ученики были охвачены большим интересом к восприятию разъяснения

предмета».

Проблема интереса в обучении на уроке ставится Коменским

достаточно остро. Он советует учителю, как можно поддерживать

внимание учащихся на уроке, организуя их совместную деятельность,

считая, что именно коллективная деятельность даёт возможность

учащимся работать более внимательно, ориентируясь на ответы лучших.

При этом он отмечал, сколь важно поощрение хорошей работы на уроке,

позволяющее каждому достичь успеха, требуя похвалы перед всеми

учениками ответившего первым или лучше всех. Это, по его справедливому утверждению, вызывает пример, достойный подражания,

для остальных. Я.А.Коменский прекрасно осознавал, что педагогическое воздействие

на личность ученика должно предусматривать, с одной стороны,

возможность для него заниматься тем, что ему интересно, к чему он

стремится, а с другой - обязательное образовательное ядро, выражающее

мудрость общественного опыта и определяемое учителем. Но всегда, а это

главное требование педагога, занятия должны развивать человека

разносторонне: «Я требую, чтобы у учеников всегда и везде

совершенствовались:

1) чувства - для счастливого наблюдения вещей;

2) ум - для всё более и более глубокого проникновения в вещи;

3) память - для всё лучшего и лучшего усвоения;

4) язык - для того, чтобы понятное уметь высказывать всё лучше и

лучше;

5) руки - чтобы со дня на день искуснее выделывать то, что нужно;

6) дух - чтобы лучше и лучше предпринимать и производить всё то,

что достойно уважения;

7) сердце - чтобы пламенно любить и призывать всё святое» [6, 61].

Положив начало классно-урочной системе учебных занятий,

Я.А.Коменский даёт указания, как распределить время, планировать и

вести урок: «... если в каждый час должен быть окончен известный урок,

то последний должен быть распределён таким образом, чтобы в течение

1/16 часа предмет был показан и рассмотрен, в течение 3/16 часа предмет

был объяснен и воспринят в том виде, как обыкновенно он возникает, и

чтобы остаток часа (3/4 часа) был отведён на подражание или упражне-

ния и исправление ошибок, без которых при обучении дело никогда не

обходится».

Великий славянский педагог утверждает, что каждый урок должен

иметь свою тему и свою задачу, даёт рекомендации учителям, как сделать

привлекательным для учащихся обучение на уроке. К этим

рекомендациям он относит следующее:

• приветливость и ласковость учителей;

• использование похвалы и прочих поощрений;

• приглашение учеников домой к учителю;

П использование наглядности в обучении - "картинок, изображающих

то, что в своё время придётся изучать, оптических и

геометрических инструментов, глобусов и других подобных

вещей";

• связь учителей с родителями;

• любовь педагогов к ученикам.

Важное место Я.А.Коменский отводит методам обучения, отдавая

приоритет наглядному методу: "Вечным законам метода да будет учить

и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле, или

подражание. Пример есть уже существующий предмет, который мы

уже показываем. Наставление есть речь о предмете, разъясняющая, как

он возник или возникает. Применение или подражание есть попытка

сделать подобные же вещи".

Учитель должен внимательно следить, чтобы учащиеся принимали

активное участие в занятиях, и поддерживать дисциплину во время урока.

Указывая на большое значение дисциплины, Я.А.Коменский ссылался на

чешскую пословицу: "Школа без дисциплины, что мельница без воды".

Выступая против отупляющей палочной дисциплины средневековой

школы, он рекомендовал гуманный подход к детям и требовал, чтобы

учитель поддерживал среди учащихся должный порядок

преимущественно "хорошими примерами, ласковыми словами и всегда

искренним и откровенным благорасположением". Он решительно стоял за

то, что "розги и палки - это орудия рабства, совершенно не подходящие

для людей свободных, совсем не должны иметь места в школах, должны

быть изгнаны из них". Дисциплина, её поддержание на уроке, по

мысли великого учёного, должны происходить строго и убедительно, но

не шумливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех

или ненависть. В небольшом сочинении "Законы хорошо организованной школы"

Я.А.Коменский пишет о школе как о хорошо организованной,

функционирующей системе, где все компоненты соподчинены:

"I. Организованным является то, начало и конец чего настолько

связаны со всеми промежуточными членами, что всё взаимно и в целом

содействует общей цели.

II. Так как в школе сталкиваются:

1. Работа, подлежащая исполнению.

2. Действующие лица.

3. Узы, связывающие и то и другое, т.е. дисциплина, то

работа лица и дисциплина должны быть приведены в

совершенный порядок.

III. Работа заключается частью в главнейшей цели, ради которой

существуют школы; частью - в средствах, предназначенных для

достижения цели: место, время, образцы того, что нужно делать, книги;

частью - способе действия, или методе".

Здесь же педагог даёт ряд указаний, сформулированных в виде кратких

правил, касающихся правильной организации школьного режима,

управления школой, обязанностей учителей, поведения учащихся.

Традиционно классно-урочная система, разработанная великим

славянским педагогом, рассматривалась в учебной литературе и научных

публикациях советского периода как форма организации обучения, где

преобладающим методом являлся объяснительно-иллюстративный, а

между тем именно Коменскому принадлежит идея развития природных

дарований людей непосредственно в процессе образования, где,

несомненно, присутствует интерес, где должны учителем создаваться

условия для развития у детей "ума, души, руки и языка", где "урок"

предполагает сочетание разного рода занятий, на которых акцент

активности смещается то на учителя, то на ученика. Сказанное выше

свидетельствует, что не всегда учитель - активный субъект

образовательного процесса, но всегда он - организатор разнообразной

деятельности детей, включающей развитие заложенных в ребёнке

потенций.

Как справедливо отмечает Л.А.Степашко, "термин "класс"

потребовался теоретику для того, чтобы расположить образовательный

материал по годам обучения и таким образом организовать совместную

работу учеников, рационализировать их труд и труд учителя».

Классно-урочная система стала блестящей педагогической новацией

Я.А.Коменского, свидетельством его гениальности, замена ею

индивидуального образования произвела переворот в организации

учебной работы в школе. Впервые в мировой образовательной практике было выдвинуто

требование организации коллективной работы со всем классом; даны

рекомендации по методике ведения урока; поддержания в рамках данной

формы организации обучения интереса учащихся, установления

дисциплины и порядка; разработаны указания по проверке знаний

учеников. Многие идеи великого педагога по вопросам организации обучения до

сих пор в основных чертах применяются в школах различных стран. И

сегодня, когда под сомнение ставится вопрос о правомерности

существования классно-урочной системы в отечественной

образовательной теории и практике, обращение к великому наследию

педагога-гуманиста на новом историческом витке развития школы может

быть своевременным и полезным.

Педагогическая теория И.Ф.Гербарта осуществлялась в сложных и

противоречивых условиях. Его жизнь и деятельность как педагога

складывались в Германии, пережившей в конце XVIII столетия и

экономический спад, и феодальную раздробленность, и период

культурного и духовного подъёма в начале XIX века, вызванного

глубокими структурными изменениями в экономике этого государства.

Национально-исторические особенности Германии на рубеже XVIII-

XIX веков определяли своеобразие немецкой культуры в этот период, и в

первую очередь литературы и философии. Порождённая, в конечном

счёте, великими изменениями в политической, экономической структуре

общества, классическая немецкая философия (Кант, Фихте, Шеллинг,

Гегель, Фейербах) и немецкая литература (Гёте, Шиллер, братья Шлегель,

Л.Тик и др.) были идеологически подготовлены европейским

Просвещением, в контексте которого немецкое, сложившееся в более

поздний период, отличалось рядом особенностей, и прежде всего его

обращённостью к национальной истории, народной культуре (поэзии и

сказке), человеку как существу общественному, диктующему свои законы

всему сущему.

Проблема формирования и воспитания человека в немецком

Просвещении базируется на гуманистической установке, проникнутой

глубокой верой в то, что интересы отдельной личности могут

гармонически сочетаться с интересами разумно организованного

общества, верой в прогресс, в разум, идущий из глубины веков идеал

всестороннего развития человека.

В европейской образовательной практике в конце XVIII века

происходит становление национальных школьных систем, чему в немалой

степени содействует близившаяся к закату эпоха Просвещения. Подобная

тенденция характерна и для Германии, где, под влиянием происходивших

в стране изменений, значительно развивается начальная, а также средняя

школа, преимущественно гимназия, классическая, испытавшая на себе

влияние идей И.Ф.Гербарта.

Первое знакомство с философией Гербарт получил, будучи учеником

латинской школы. Свою выпускную речь, произнесённую им на латыни,

он посвятил сравнительному анализу мыслей Цицерона и Канта "О

высшем благе и основном принципе практической философии",

обнаружив прекрасную подготовленность. Став в 1794 г. студентом

престижного в Германии Йенского университета, центра научной и

философской мысли, он не оставляет своего увлечения философией. Кант,

а затем Фихте и Шеллинг оказали огромное воздействие на становление

будущего педагога, философа, психолога.

По окончании университета в 1797 г. он поступает домашним учителем

в семью одного швейцарского аристократа, где занимается в течение трёх

лет воспитанием сыновей последнего. Занятия с тремя мальчиками

оказали значительное влияние на формирование и развитие интереса

Гербарта к педагогике и психологии.

Находясь в Швейцарии, И. Ф. Гербарт познакомился с И. Г. Песталоцци,

увлечение трудами которого, а затем и дальнейшая их популяризация в

Германии, привели к идее психологизации преподавания и воспитания.

Свою академическую деятельность в качестве приват-доцента

Геттингенского университета он начал в 1803 г., а с 1805 стал профессором

этого университета.

Начиная с 1806 г. появляется ряд его крупных педагогических,

психологических и философских работ, обеспечивших широкую

известность в научных кругах Германии: "Общая педагогика, выведенная

из целей воспитания" (1806 г.), "Главные пункты метафизики" (1808 г.),

"Общая практическая философия" (1808 г).

После опубликования этих трудов Гербарт занял кафедру философии и

педагогики в Кёнигсберге, которую раньше занимал И. Кант. Профессором

Кёнигсбергского университета Гербарт оставался до 1833 г. Он создал при

университете педагогический семинарий и опытную школу (гимназию) с

интернатом, постоянно участвуя в практической подготовке будущих

учителей. Главное внимание в этот период сосредоточивается на вопросах

психологии. В 1816 г. он выпускает "Учебник психологии", а затем -

солидный труд - "Психология как наука, основанная на опыте,

метафизике и математике" (1824-1825 гг.).

В 1833 г. он снова возвратился в Геттинген, где издал ряд работ по

философии, педагогике, этике и психологии. Здесь же вышла его

фундаментальная работа - "Очерк лекций по педагогике" (1835 г.),

излагающая в более ясной, отчетливой форме основы его "Общей

педагогики".

Будучи одновременно философом и психологом, он предпринял

попытку обосновать педагогику с помощью данных этих двух наук: из

философии он выводил цели воспитания, а с помощью психологии

обосновывал пути достижения этих целей.

Гербарт попытался разработать педагогику как теоретическую

дисциплину, более содержательно, чем это было сделано до него,

рассмотрел значение теоретических знаний для практической работы

педагога, считая, что нигде так не нужны широкие философские знания,

как в педагогике, которую следует рассматривать и как науку, и как

искусство.

Педагогика как наука, утверждает И.Г.Гербарт, требует вывода теорем

из своих основ, а искусство - постоянного действия, но только

соответствующего этим теоремам. Теория, по мысли учёного,

"простирается в такие дали, в которых работа отдельного лица затрагивает

лишь бесконечно малую часть. Она опять-таки в силу своей

неопределённости, проистекающей непосредственно из всеобщности,

проходит мимо всех деталей, всех индивидуальных условий, в которых

каждый раз будет находиться практический работник.... Поэтому для

практики одновременно даётся и слишком много, и слишком мало [ см.:

1,97-98].

Преодолеть такое противоречие между теорией и практическими

действиями педагога возможно, считает Гербарт, если "вклинить

промежуточное звено - расчёт педагога, его такт, быстрота оценки и

решения "именно потому, что для такой обдуманности, для такого

совершенного применения научных положений требовалось бы

сверхчеловеческое существо, у человека складывается определённый

образ действий, зависящий сперва от его чувства и гораздо более

отдалённо от его убеждений". Способность педагога к действию

Гербарт назвал тактом, которая, по его убеждению, может развиваться как

в практической деятельности, так и в ходе теоретической подготовки:

"Лишь на работе научаются искусству и достигают такта, навыков,

умений, ловкости и мастерства; но даже и на работе научается искусству

тот, кто предварительно в мыслях изучил науку, усвоил её себе,

определился благодаря ей и предопределил себя для грядущих

впечатлений, ожидаемых со стороны опыта.

"Первые лекции по педагогике" и "Общая педагогика, выведенная из

цели воспитания" - попытка И.Ф.Гербарта создать научную педагогику,

философски и психологически аргументированную, что даёт основание

западным учёным называть его основателем педагогической науки.

Отдельные теоретические положения педагога-теоретика

стимулировали разработку сложных научных проблем. Он первый

попытался выделить ступени (стадии) обучения; обстоятельно

проанализировал соотношение между психологией и педагогикой.

Вопрос о школьной системе Гербарт решал в соответствии со своими

социальными взглядами. Из всех распространённых в Германии типов

школ - начальной, реальной, гимназии - он отдавал предпочтение

последней, являясь горячим сторонником классического образования. В

реальной школе, по утверждению педагога, должны учиться те, кто будет

заниматься торговлей, ремеслом, промышленностью, а также другими

видами практической деятельности. Гимназия открывала доступ к

университетскому образованию, а для тех, кто предназначался для

умственных занятий, руководства и управления, Гербарт рекомендовал

классическую гимназию.

Центральное место в педагогической системе выдающегося немецкого

педагога занимает теория обучения. Гербартианская дидактика охватывает

проблематику обучения в узком смысле слова, а также вопросы

воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без

цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишённая

средств", - утверждал теоретик.

Гербарту принадлежит обстоятельная разработка идеи

воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в

развитии многостороннего интереса, определяемого им как

интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая

к формированию у детей "собственных свободных душевных состояний".

Считая интерес важнейшим условием и средством успешного

обучения, отвечая на вопрос, как возбудить и поддержать в учениках

интерес к учебному материалу, он указывал: "То, что изучается с

удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается».

Гербарт считал необходимым так вести преподавание, чтобы навстречу

новым впечатлениям, сообщаемым учителем, в душе ученика

поднимались вереницей уже имеющиеся у него представления.

Согласно утверждению педагога, весь духовный мир человека можно

свести к определённым представлениям, которые можно дать обо всём -

предметах, явлениях окружающего мира, качествах характера человека.

Даже симпатия и антисимпатия - результат соответствующих

представлений. А раз так, всему можно научить, обо всём дать

представления, через которые могут восприниматься все идеи. Когда

представления согласованы, рождается чувство приятного, в то же время

их противоречивость, разнонаправленность вызывает противоположное -

чувство неприятного. Подобным образом возникают явления воли или

стремления, желания и пр., а также понятия и суждения, то есть явления,

входящие в сферу умственной жизни. Гербарт создаёт целостную

концепцию, основанную на представлениях, а также на их непрерывном

движении. Усвоение новых представлений на основе имеющегося у

учащихся предшествующего опыта он назвал апперцепцией, придавая ей

большое значение в процессе обучения, тесно связывая с ней интерес и

внимание детей.

Представления, возникающие у человека, со временем оказываются

как бы под "порогом сознания", где образуется так называемая

апперцепирующая масса. Там представления, уже имеющиеся, благодаря

апперцепции объединяются в компактное целое с теми, которые возникли

раньше. Чтобы "извлечь" их из-под порога сознания, необходимы

ассоциации. Иными словами, желая вызвать у ребёнка определённые

чувственные, волевые или интеллектуальные переживания, следует

воздействовать на его воображение, обогащая его апперцепционную

массу. Отсюда признание Гербартом за обучением функции основного

средства формирования характера (воспитывающее обучение). Ряд

понятий ("порог сознания", "многосторонность интересов",

"апперцепционная масса", "воспитывающее обучение"), введённых

педагогом-теоретиком, вошли впоследствии в психологию и педагогику.

Благодаря разработке этих вопросов, дидакты стали уделять больше

внимания связи нового материала с прошлым опытом учащихся.

Многостороннее образование, утверждал Гербарт, должно быть

цельным и единым, но только не поверхностным и легкомысленным

Дата добавления: 2015-03-29