Профессиональные и личностные качества педагога. Общие и профессиональные компетенции воспитателя в соответствии с ФГОС. 3 страница

отношением к делу, постоянно подчёркивая мысль, что обучение должно

предоставить в сознании учащегося картины мира как единое целое.

Педагог-теоретик предпринял попытку привести обучение в соответствие

с законами психической деятельности ребёнка, которую он понимал как

механизм деятельности апперцептивного процесса, разделив обучение на

преподавание и учение. И сделал это так классически, что гербартианский

урок получил распространение среди педагогов всех стран в ХІХ-ХХ вв.,

и до сих пор ещё не исчерпал себя.

Эффективность обучения зависит, по утверждению Гербарта, не

только от развития у учащихся многосторонних интересов, но и от

правильного распределения содержания, которым необходимо овладеть.

Овладение этим содержанием идёт успешнее тогда, когда учащиеся

последовательно переходят от этапа углубленного изучения, на котором

данное представление выделяется ясно и чётко среди других, к этапу

понимания, благодаря которому становится возможным образование

определённой целостности из уже углубленных представлений.

Гербарт искал и нашёл некую "естественную последовательность"

учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре

таких ступени: две - по углублению обучения, две - по его осмыслению.

Под углублением подразумевается выход на новые знания, под

осмыслением - соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых

двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и

беседа, на двух других - самостоятельная работа ученика и слово учителя.

В свою очередь, эти два момента могут осуществляться либо в статике

(состоянии покоя души), либо в динамике (состоянии её движения).

В книге второй "Общей педагогики, выведенной из цели воспитания",

Гербарт писал: "Дух находится в постоянном движении. Порой движение

очень быстро, порой едва заметно. Некоторое время в целых группах

одновременно присутствующих представлений изменяется, пожалуй,

весьма немногое; остальное сохраняется, и в том отношении сохранённого

дух спокоен...

... объект сосредоточенности должен изменяться; она должна

переходить от одного к другому ив осознание снова в новую

сосредоточенность. Но каждая сосредоточенность сама по себе спокойна".

Таким образом, схема уровней усвоения охватывает:

• изучение статическое;

• изучение динамическое;

• понимание статическое;

• понимание динамическое

Каждой ступени усвоения, по Гербарту, соответствует четыре ступени

обучения (этапы урока):

• ясность;

• ассоциация;

• система;

• метод (или иначе: внимание, ожидание, искание и действие).

Первая ступень - ясность - это углубление в состояние покоя

представлений, "спокойная сосредоточенность, - писал педагог, - если

только глубока и чиста, ясно видит единичное. Ясной она является тогда,

когда всё ограничивающее, примешанное к представлению, остаётся

далёким, или, тщательно выделенное стараниями воспитания,

представляется в отдельности для особого момента сосредоточенности".

Изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано; и углубленно

рассматривается. В психологическом отношении здесь необходимо

мобилизовать внимание учащихся. В дидактическом - изложение

учителем нового материала, применение наглядности.

Вторая ступень - ассоциация - это углубление в состоянии движения.

Гербарт утверждает, что "прогресс отдельного момента

сосредоточенности по отношению к другим ассоциирует представление.

Среди множества ассоциаций парит фантазия; она пробует всякое

смещение и не пренебрегает ничем, кроме безвкусного. Но вся масса

является безвкусной, как только всё может сливаться в одно, как это

бывает, если только ясные противоположности отдельных вопросов не

предохранят от этого".Новый материал вступает в связь с уже

имеющимися у учащихся представлениями, ранее полученными на

уроках, из жизни, из чтения книг и т.д., так как учащиеся ещё не знают,

что получится в результате связывания нового со старым, то в

психологическом отношении, по Гербарту, здесь уместно ожидание. В

дидактическом плане более целесообразной является беседа,

непринуждённый разговор учителя с учеником.

Третья ступень - система - это осознание в состоянии покоя.

Спокойное освоение, констатировал педагог, видит соотношение между

многими; оно видит каждый особый элемент взаимоотношения на

прилежащем ему месте. Богатый порядок богатого освоения называется

системой. Но нет системы, нет порядка, нет взаимоотношений без ясности

отдельных элементов, потому что в смешении нет взаимоотношений. Они

возможны лишь между разделёнными и снова связанными частями. На данной ступени учащиеся под руководством учителя ведут поиск

выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со

старыми представлениями. Психологически это соответствует

настоятельным исканиям обучаемых; в дидактическом аспекте - это

формулировка выводов, правил, определений.

Четвёртая ступень - метод - осознание в состоянии движения

представлений, применение полученных знаний к новым фактам,

явлениям, событиям. Гербарт утверждает, что "метод проходит через всю

систему, вырабатывает новые члены таковой и следит за

последовательностью её применения... Тяжёлую задачу воспитать до

метода в главном следует предоставить воспитателю".

Психологически эта ступень требует действия, дидактически - это

различного рода учебные упражнения, требующие от учащихся широкого

использования полученных знаний, умений логически и творчески

мыслить.

Четыре формальные ступени, обеспечивающие по Гербарту,

осуществление принципа многосторонности интереса, должны были

определять ход учебного процесса по всем предметам.

"Считая, что этим путём можно обеспечить единство и

членораздельность обучения, - отмечают Г.П.Вейсберг, Н.К.Бауман,

Гербарт требует применения этих четырёх ступеней обучения и в

процессе выполнения отдельных уроков, и к содержанию,

охватывающему значительные части курса того или иного учебного

предмета, и ко всему учебному материалу в целом. Его ученики и

последователи создали из этого требования нерушимый канон, по

которому обязательно должен строиться каждый урок. Сам же Гербарт, по

твёрдому убеждению вышеуказанных учёных, не относился к этому

требованию, как к обязательной стандартной форме урока, он понимал его

широко".

Все четыре ступени обучения определяют, по Гербарту,

последовательность хода учебного процесса и его основной

организационной формы - урока, структурно представленные следующей

таблицей.

Таблица 1

Структура учебного процесса и урока

в дидактике И.Ф.Гербарта

Стадии

усвоения

Ступени

обучения

Психологическое

состояние

учащихся

Методика урока

I. Изучение

статическое

1. Ясность

Внимание

Рассказ учителя, показ предметов,

иллюстраций, демонстраций

П. Изучение

динамическ-

ое

2. Ассо-

циация

Ожидание

Беседа. Новые представления у

учащихся ассоциируются с уже

имеющимися. Учитель задает

вопросы, ученики приводят примеры,

связывая представления.

III.

Понимание

статическое

3. Система

Мыслительный

поиск

Учитель систематизирует представ-

ления, полученные на первых двух

ступенях, делает выводы, обобщения.

IV.

Понимание

динамичес-

кое

4. Метод

Действие

Учитель инструктирует, учащиеся

применяют знания на практике,

выполняют упражнения, решают

задачи в соответствии с полученными

представлениями

При подобном структурировании ход обучения должен был протекать

от представлений к понятиям и от понятий к представлениям. Теория

Гербарта, по оценке других исследователей, неправомерно подчиняла

любое учение обучению, навязывала учителям, преподающим в разных

учебных заведениях, ведущим разные учебные предметы и решающим

разные дидактические задачи, узкую схему урока, ограниченную главным

образом передачей учащимся готовых знаний, а следовательно,

позволяющую решать сравнительно узкую и во всяком случае не

первостепенную задачу.

Реализация принципа многосторонности интереса при

четырёхступенчатой структуре учебного процесса оказывалась

возможной, если преподаватель использовал на уроке три универсальных

метода, использование которых в ходе обучения содействует

формированию многосторонних интересов у учащихся:

1) описательный;

2) аналитический;

3) синтетический.

Гербарт полагает, что все три метода преподавания необходимо

использовать не изолированно, а в совокупности.

Использование описательного метода учителем на уроке выражалось

в устном изложении им знаний. По своей природе данный метод

преподавания, утверждает педагог-теоретик, "подчинен только одному

закону: описывать так, чтобы питомец думал, что видит описываемое".

Несомненно, это предъявляло и высокие требования к речи учителя, ибо с

помощью слова и наглядности можно совершать путешествие "в чужие

города и страны", знакомиться с нравами и мнениями их жителей, "можно

воспользоваться размерами, взятыми из горизонта, ограничивающего

взоры, чтобы расширить его описаниями прилегающих местностей",

можно путешествовать не только в пространстве, но и во времени,

"перенося ребёнка в период, предшествующий его рождению, пользуясь

жизненной нитью старших", только тогда учебный материал вставал

живым в воображении учащихся.

Аналитический ход (метод) обучения, по Гербарту, имел своей

задачей "разложить массы, нагроможденные в детских головках и только

увеличенные изобразительным преподаванием, и последовательно

направить внимание на всё более мелкие, для того, чтобы достичь ясности

и чистоты всех представлений". Разложив "одновременно окружающее на

отдельные вещи; вещи на составные части, составные части на признаки",

ученики под руководством учителя совершенствуют свои мысли,

абстрагируют, " разлагают события на ряды, которые в них проходят и

рядом, и пересекаясь", выделяя из составных частей "различные

формальные понятия".

Главенствующая роль в учебном процессе отводилась Гербартом

синтетическому методу, в функцию которого входила систематизация

знаний. При этом учёный утверждал, что изолированно один от другого

рассматриваемые выше ходы (методы) обучения не должны применяться

преподавателем на уроке. В отличие от аналитического, синтетическое

преподавание даёт множество новых представлений и должно

переработать их". В этом случае преподаватель сам непосредственно

устанавливает сочетание того, чему он будет учить. Синтетический ход

преподавания осуществляется в разных формах в процессе обучения, но

при этом в любой из них обучающему необходимо следить, не слишком

ли данный метод "насыщает ум или не оставляет его праздным".

Наиболее простой формой синтетического метода является

"подражание опыту", означающее описание фактов, событий. Но в

обучении чаще используется комбинаторный вид синтеза, употребляемый

в азбуке наблюдения, в грамматике, естествознании, физике, химии,

логике - вообще в любом школьном предмете. "Комбинаторный взгляд,

являющийся вообще неоценимым талантом во всех случаях, когда

желательно обдумывать много одновременно, констатирует Гербарт, ибо

целое преднамеренно составляется из указанных заранее составных частей

(элементов), которые, согласно его установке, следует каждый раз

усложнять, "занимая ум, насколько возможно отдельными формами этого

усложнения, чтобы он [ум (Э.У.)] сам заранее видел пути соединений и

искал бы их самостоятельно".

Как видно из сказанного выше, выстраивая урок за уроком, учитель не

только добивается усвоения идей, но и развивает познавательную

активность учащихся, проявляющуюся в многообразных формах интереса.

Гербартианская дидактика основывается на идее воспитывающего

обучения, где воспитание и образование неразделимы. На основе этого

единства немецкий педагог разработал стройную теорию учебного

процесса, основательно психологизировав его. Он предложил такую

концепцию обучения, в рамках которой процесс усвоения одновременно

выступает и в качестве процесса развития познавательной деятельности

учащихся.

Гербарт теоретически обосновал процесс обучения в условиях

гимназического среднего образования, значительно усовершенствовав его

в контексте пробуждения и укрепления у учащихся многосторонних

интересов. В рамках теории воспитывающего обучения складывался и

гербартианский урок с его чёткими ступенями, где сообщение знаний, при

внимательном прочтении идей педагога, не отделяется от побуждения к

активной умственной деятельности обучаемых.

Неоднозначность оценки педагогического наследия И.Ф.Гербарта -

выдающегося немецкого теоретика - свидетельство того, что на новом

историческом витке развития отечественного образования можно по-

новому "прочесть" концепцию воспитывающего обучения, где учитель -

не всегда субъект, а учащийся - объект учебного процесса, где регулярно,

из урока в урок, можно наблюдать изменения в позициях педагога и

обучаемых: на разных ступенях обучения эти изменения очевидны, то

есть, ученик одновременно выступает и объектом педагогического

воздействия, и субъектом собственного развития.

К.Д.Ушинский об уроке и его организации

Константин Дмитриевич

Ушинский

19.02.1824 - 22.12.1870

19.02.1824 г. - родился в г.Тула.

1835-1840 - обучение в Новгород-

Северской гимназии.

1840-1844 - обучение на юридическом

факультете Московского университета.

1846-1849 - профессор кафедры

энциклопедии законоведения, государ-

ственного права и науки финансов

Демидовского лицея в Ярославле.

1850-1854 - служба в канцелярии

департамента иностранных дел.

1852-1855 - сотрудничество в журнале

«Современник» и «Библиотека для

чтения».

1855-1859 - инспектор классов

Гатчинского сиротского института.

1859-1862 - инспектор классов

Воспитательного общества благородных

девиц и Александровского училища

(Смольный институт).

1862-1867 - командировки за границу.

1870 - К.Д.Ушинский скончался в

г.Одессе. Похоронен возле Выдубицкого

монастыря под Киевом.

Основные работы

1. О пользе педагогической

литературы (1837) - первая статья.

2.Родное слово (1861).

3. Детский мир и Хрестоматия. Книга

для классного чтения,

приспособленная к постепенным

умственным упражнениям и

наглядному знакомству с

предметами природы (1861).

4. Человек как предмет воспитания.

Опыт педагогической антропологии

(1868-1869).

5. Общий взгляд на возникновение

наших народных школ (1870).

Теория и практика классно-урочной

системы получает своё дальнейшее

развитие в отечественной дидактике. Не

случаен интерес к ней многих русских

педагогов, среди которых, бесспорно,

приоритет можно отдать основополож-

нику научной педагогики в России

Константину Дмитриевичу Ушинскому

(1823-1870).

Развитие экономики и культуры

России XIX в. (до и после реформ

1861 г.) ставило перед школой и

педагогикой новые задачи, решение

многих из них оказалось возможным в

плодотворной деятельности К.Д.Ушин-

ского, занимающего особое место в

истории мировой педагогической

мысли.

Ученые-исследователи наследия ве-

ликого русского педагога отмечают

наиболее глубокую и полную

разработанность им коренной проблемы

дидактики - сущности процесса обуче-

ния, его логических и психологических

основ. Именно в этом вопросе

Ушинским было высказано много

новых, научных, прогрессивных идей.

Рассматривая процесс учения школь-

ника как результат его собственной

познавательной деятельности, руково-

димой учителем, педагог пришёл к

важным дидактическим выводам тео-

ретического и практического характера,

и прежде всего - о сходстве и различии

процессов обучения и научного

познания: и в том и в другом, по мысли

педагога, познаётся окружающая

реальность, но учёный, находясь на

вершине пирамидальной системы науки

и оперируя уже готовыми, ранее

приобретёнными научными понятиями, открывает новые, продвигающие

науку вперёд; ученик же, стоя у основания этой пирамиды, должен начать

с конкретных наблюдений, усвоить уже известные научные понятия, от

самых простейших ко всё усложняющимся.

Этапы последовательного овладения наукой, констатирует Ушинский,

должны быть согласованы с законами развития сознания и всей личности

ребёнка, что и составляет главнейшую задачу педагогической науки. Из

этого принципиального важного вывода педагог-теоретик выделяет две

проблемы, глубоко обосновывая каждую из них:

• отбор и педагогическая переработка материала наук, который

должен изучаться в школе;

• разработка законов психического развития ребёнка и правил

обучения, благоприятствующих этому процессу развития.

Выдвижение и последующее решение второй проблемы привело

Ушинского к обоснованию закономерности о преобладающем характере

различных процессов сознания в детстве, отрочестве и юности, к

выявлению их связи с изменениями в личности развивающегося человека.

Великий русский педагог сформулировал главные положения,

определяющие существо правильно поставленного обучения: о его

методах и организации; о средствах побуждения школьников к учению; о

единстве процессов усвоения научных понятий и развитии

познавательных сил ребёнка.

В историко-педагогических исследованиях об Ушинском учёные-

теоретики акцентируют внимание на правильность подхода

основоположника отечественной педагогики к пониманию сущности

процесса обучения, на исключительно плодотворное обоснование вопроса

об организации и методах обучения, особенно начального. Наблюдения,

осознание учеником собственного опыта и воспринятого материала;

активное восприятие рассказов учителя, логическая обработка их

обучаемым; построение выводов, обобщений, понятий и выражение их в

словах; заучивание, упражнения и повторение, - всё это приобретает

чёткое и ясное выражение и взаимодействие в обучении. Конкретно

разработав систему дидактических правил, мер и ответов, Ушинский

адекватно оценивает их роль в обучении и предупреждает против

учебного догматизма, доказывая всю важность осознанного применения

обучающим правил с учётом конкретных условий работы в классе

(М.А.Данилов, Д.О.Лордкипанидзе, В.Я.Струминский).

Будучи горячим поборником классно-урочной системы,

К.Д.Ушинский, по свидетельству исследователей, не оставил специальных

работ, посвященных данной проблеме, но, вместе с тем, многие его идеи и

рассуждения об урочной форме организации учебного процесса внесли

огромный вклад в развитие теории и практики отечественного

образования.

Как отмечает Д.О.Лордкипанидзе, Ушинский считал необходимыми

для всякого рационального обучения следующие условия:

1) класс как основную единицу, основное звено школы;

2) твёрдый, не меняющийся состав учащихся в классе;

3) строго регламентированные во времени занятия, по твёрдому

учебному расписанию;

4) фронтальное занятие учителя со всем классом, полное сочетание

этих занятий с задачами обеспечения рационального развития

специфических способностей каждого учащегося;

5) сочетание коллективных форм занятий учащихся с

индивидуальными на основе применения учителем активных

методов обучения;

6) ведущую руководящую роль учителя во всём ходе урока. Великий русский педагог развил далее учение Я.А.Коменского об

уроке, подняв его на новую, более высокую ступень. Изучив передовую

практику постановки обучения, Ушинский глубоко научно обосновал и

показал все преимущества классно-урочной системы по сравнению с

другими формами занятий и создал стройную теорию урока. Анализ работ

выдающегося теоретика и историко-педагогических исследований о нём

даёт возможность увидеть, как верно им определено организационное

строение урока и разграничены его отдельные виды, с выделением

следующих.

1. Урок смешанный, содержащий повторение пройденного и

объяснение нового материала (самый распространённый вид);

2. Урок устных и практических упражнений (т.е. повторений и

закреплений знаний на уроке);

3. Урок письменных упражнений;

4. Урок оценки знаний.

В первом случае исключительно большое значение приобретает

объяснение нового материала с подчинением всех других элементов этой

задаче; во втором - основной задачей является закрепление, все же

остальные элементы подчиняются ей; в третьем - развитие письменной

речи, навыков и т.д. является определяющим весь ход урока; в четвёртом -

специальная оценка (четвертная или годовая) является главной целью

урока.

При этом следует принять во внимание, что в своей теории урока,

прежде всего, в плане первоначальной школы, К.Д.Ушинский считал

возможным и даже необходимым сочетание этих общих видов урока в

одном так называемом комбинированном уроке. В работе "руководство

к преподаванию по "Родному слову" " педагог требует от учителя

максимально использовать отведённое для урока время, обязывает его

применять многообразные методы обучения, а в нужном случае на ходу

даже изменять направление урока: "Наставник начинает свой урок

беседою, выспрашивая у целого класса, что они делали на прошедшем

уроке, и ведёт всю беседу к тому, чтобы в ответах детей вышла почти та

статейка, которую им предстоит читать. Затем следует чтение, не

прерываемое объяснениями, потому что всё необходимое уже объяснено в

предварительной беседе. Чтение идёт так: сначала читает один ученик

несколько предложений (вся статья состоит из коротеньких предложений),

потом второй продолжает там, где остановится первый, и т.д. затем

ещё два или три ученика прочитывают всю статейку. За чтением, при

котором наставник добивается возможной ясности произношения,

следуют вопросы..." Когда на предлагаемые вопросы все ученики класса

отвечают правильно, громко и быстро, наставник может задавать их в

другой комбинации. После этого, - продолжает К.Д.Ушинский, - ученики

могут уже без вопросов повторить всю прочитанную статью. Затем

следуют сравнения того, что делается в описанной книжной школе с тем,

что делается в школе действительно, где находится ученик. Из этого

сравнения в голове дитяти возникает ясное представление как

действительности, которая его окружает, так и прочитанной статьи". Из описания педагогом хода урока видно, какой должна быть его

структура. На это также указывает и расположение каждого поурочного

материала, помещенного в "Родном слове" и "Детском мире". Сказанное

выше даёт основание говорить о том, что в деле правильного построения

урока К.Д.Ушинский огромное значение придавал точному

разграничению урока, определению его структуры, разрешив этот

важнейший вопрос организации учебного процесса более прогрессивно,

чем все предшествующие педагоги-дидакты.

Основным и решающим во всей учебно-воспитательной работе

учителя, выдающийся учёный считал подготовку к уроку и его

последующее проведение, требующие большой предварительной

тренировки и большого педагогического мастерства: "Сколько

обдуманности в словах и задачах, восклицает он, сколько напряжённого

внимания, сколько привычки требуется со стороны учителя, чтобы занять

на весь урок тридцать или сорок ещё не окрепших, рассеянных детских

голов". Для приведения урока в соответствии с дидактическими требованиями

К.Д.Ушинский даёт ряд ценных указаний о планировании урока, о

подготовке технических условий его проведения. О сознательном

переходе от пройденного к новому, об отдельных путях

последовательного соблюдения дидактических принципов обучения, о

дисциплине, о гигиеническом режиме и рациональном чередовании

занятий. Педагог-теоретик требовал, чтобы началом каждого урока

являлось приведение в ясность, в систему предыдущих знаний. Такое

начало, по его твёрдому убеждению, являлось необходимым условием

осуществления сознательности, последовательности и прочности в

обучении: "При таком преподавании голова учащегося не набивается, как

мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; но

и те и другие как бы вырастают органически из немногих зерен, глубоко

посаженных в душу". Построенное на прочном и сознательном усвоении предыдущего на

уроке, ученье подобно росту сильного дерева, которое, по мысли

Ушинского, "с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем

утолщает и укрепляет свой корень". Педагог подвергает критике практику

современного ему гимназического образования, не придающего должного

значения принципу прочности и сознательности, сравнивая такое учение с

пьяным возницей, везущим дурно увязанную кладь: "он всё гонит вперёд

да вперёд, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу,

хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу".

Согласно утверждению К. Д. Ушинского, урок только тогда достигнет

своей цели, когда учитель чётко представляет его структуру, до мелочи

продумывает каждый его этап, направляя в нужное русло. В умелых руках

преподавателя методика урока приводит к хорошим результатам.

Важным методом обучения на уроке педагог считал объяснение

учителя, утверждая, что в школе главное состоит в том умении, с которым

учитель заставляет весь класс участвовать в этих объяснениях. Не

меньшее значение он придавал и порядку задавания вопросов учащимся,

их вызова, выслушивания ответов: "Дело заметно продвигается вперёд,

весь класс работает, вопрос наставницы обращён к целому классу, так что

все ученицы готовят ответ, и потом уже отвечает на него та, которую

спросят".

Подобно Коменскому, по образному выражению которого "школа без

дисциплины - что мельница без воды", важнейшим условием

плодотворного проведения урока К. Д. Ушинский считал сознательное

отношение учащегося к своему основному долгу - учиться. Главный

порок современной ему школы он видел в суровой дисциплине, палочном

режиме и указывал на правильные пути построения обучения на основе

сознательной дисциплины учащихся. Вскрывая причины, порождающие

недисциплинированность учащихся на уроках, в одной из своих работ -

"Руководство к преподаванию по "Родному слову" " - Ушинский отмечал,

что в старой школе дисциплина была основана на самом

противоестественном начале - страхе к учителю, раздающему награды и

наказания, страхе, принуждающем детей не только к несвойственному, но

и вредному для них положению - к неподвижности, классной скуке и

лицемерию. Главное условие поддержания сознательной дисциплины, по

утверждению великого русского педагога, - это, прежде всего,

заинтересованность учащихся учебным процессом и проведение урока на

новом более высоком педагогическом уровне, когда учитель делает

занятия занимательными для ребёнка, не оставляя без должного внимания

на уроке ни одного из учащихся; когда детям внушается уважение к

своему учебному труду; когда этот труд соответствует достигнутому

Дата добавления: 2015-03-29