Профессиональные и личностные качества педагога. Общие и профессиональные компетенции воспитателя в соответствии с ФГОС. 6 страница

На основе выводов учёных, а также достижений передовой

педагогической практики, был сделан вывод о том, что главным

критерием урока является не применение тех или иных методов и приёмов

работы, а обученность школьников, уровень их воспитанности,

достижение целей урока (Э.И.Моносзон).

В исследуемый период педагоги-теоретики и передовая педагогическая

практика обратились к проблеме соотношения контролирующей и

обучающей функции проверки знаний, месте учёта в структуре урока, что

в определённой степени было связано с попытками отдельных учёных

пересмотреть место учёта в учебном процессе на основе тех поисков,

которые вели передовые учителя Липецкой области. При этом

выдвигалось требование в целях повышения эффективности труда

школьников на уроке объединить процессы выявления знаний и обучения.

Основным доводом для этого являлась практика выставления поурочного

балла. Что было характерно для передового опыта липецких учителей.

Подобный подход, однако, не получил поддержки среди ведущих

дидактов страны, определявших выявление или проверку знаний в

качестве самостоятельного компонента учебного процесса, тесно

взаимосвязанного со всеми другими его сторонами и оказывающего

воздействие на них, прежде всего на структуру урока, систему уроков и

др. Вопрос о приоритетности обучающей роли учёта знаний на уроке

получил концентрированное выражение в фундаментальном труде

"Основы дидактики", обобщившем наиболее существенные результаты

дидактических исследований. При этом подчёркивалось значение такой

методики контроля, которая формировала бы у школьников

самостоятельность, продуктивность умственного труда, гибкость,

инициативность, критичность мышления.

Теория и практика урока в 50-60-е гг. постоянно пополнялась

разработками учёных-дидактов и методистов. Наиболее полно

теоретические исследования классно-урочной формы занятий как ведущей

в советской школе были представлены в трудах Б.П. Есипова,

М.А.Данилова, И.Н.Казанцева, С.В.Иванова и др.2

Если не вся, то значительная часть педагогики, по свидетельству

учёных, концентрировалась в уроке как главенствующей форме учебного

процесса. В этой связи правомерно вставал вопрос о типологии или

классификации уроков. Безусловная актуальность данной проблемы была

связана с установлением закономерностей в развитии классно-урочной

формы обучения под влиянием разнообразных отношений между

различными её элементами. Правильное разрешение этой проблемы имело

огромное значение как для теории урока, так и для школьной практики.

Не случайно поэтому вопросы классификации уроков нашли широкое

отражение в педагогической литературе исследуемого периода. Учёные

выдвигали различные основания для решения поставленной задачи. В

качестве объективных признаков выделялись дидактические цели и задачи

в процессе обучения, методы проведения урока, виды образовательного

материала и т.д. Предпринимались попытки классифицировать уроки,

исходя из закономерностей процесса познания, из логики учебного

процесса, из уровня предшествующей подготовки школьников. Известный

советский учёный-педагог Д.О.Лордкипанидзе разделял многообразные

принципы классификации уроков на гносеологические; психологические,

методические и общепедагогические. При этом

общепедагогический, или общедидактический принцип, исходящий из

цели, он считал наиболее обоснованным.

Данный принцип, впервые разработанный Б.П.Есиповым, нашёл своё

отражение в совместно разработанной им с М.А.Даниловым

классификацией, где выделялись уроки: комбинированные, посвященные

ознакомлению учащихся с новым материалом, служащие закреплению

знаний; предназначенные для обобщения и систематизации изученного

материала; посвященные закреплению знаний и умений; и, наконец,

проверке степени овладения школьниками знаниями и умениями путём

выполнения устных, письменных или практических заданий.

Наряду с созданием типологии уроков по одному существенному

признаку были попытки разработать классификации по нескольким

принципам. Такой подход характерен для исследований И.Н.Казанцева,

отмечавшего, что "всякая научная классификация возможна лишь в том

случае, когда в её основу будут положены существенные признаки. К их

числу следует отнести: цель занятий, их содержание, методы работы

учителя и возраст учащихся, поэтому невозможно ограничиваться

классификацией уроков лишь по одному из указанных признаков".

И.П.Казанцевым была проведена классификация уроков по отношению

к содержанию, дидактическим целям и способам проведения. В

соответствии с первым их этих критериев, например, уроки по математике

он делил на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии. По

утверждению учёного-дидакта, структура этих уроков зависела от

характерных особенностей каждого из перечисленных разделов

математики, а внутри их - от содержания отдельных тем. Автор выделил

задачи, решаемые с помощью каждого отдельного урока: ознакомление

учащихся с новым материалом, закрепление приобретённых знаний,

использование их на практике, выработка у школьников знаний и умений,

контроль над знаниями и умениями, а также ознакомление учащихся в

начале учебного года с планом учебно-воспитательной работы в области

данного предмета и подведение итогов работы за год. В качестве третьего

основания для деления, т.е. способа проведения урока, И.Н.Казанцев

выделял методические приёмы учителя, используемые им во время урока,

среди которых - лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятия и т.п.

Однако, по оценке исследователей, попытки классифицировать урок по

нескольким основаниям не получили должного признания в

педагогической литературе: наибольшее распространение получила

типология уроков, исходящая из цели обучения.

В обстановке общественного подъёма конца 50-х - начала 60-х годов

развернулись плодотворные поиски учёными-педагогами путей

взаимодействия обучения и развития (Л.В.Занков); выяснения сущности

процесса обучения (М.А.Данилов); активизации методов обучения на

основе сочетания репродуктивной и творческой деятельности учащихся

(И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); определения задач и методов совершен-

ствования структуры урока (Б.П.Есипов, И.Т.Огородников); единства

обучения и воспитания (Э.И.Моносзок, М.Н.Скаткин); решение проблем

политехнического образования (С.Г.Шаповаленко, К.А.Иванович).

Вопросы гуманизации учебно-воспитательного процесса получили

освещение в исследованиях Г.И.Щукиной, обращенных к проблеме

развития у учащихся познавательных интересов; З. И. Равкина, разрабо-

тавшего концепцию стимулирования школьников к учению и

нравственному совершенствованию на основе побуждения, а не

принуждения. Поисковая деятельность педагогов-теоретиков, как и учителей-

практиков свидетельствовала о том, что установка всё более

усложняющихся задач в обучении, непрерывное повышение уровня

преподавания в рамках классно-урочной системы плодотворно

сказываются на усвоении знаний и развитии учащихся.

Таким образом, борьба за эффективность урока, активно начавшаяся в

50-х гг., вызвала поиски путей совершенствования классно-урочной

системы как в педагогической науке, так и в педагогической практике.

Возникали и решались следующие вопросы:

1. Как обеспечить высокий познавательный потенциал учащихся?

2. Как обеспечить единство обучения и воспитания?

3. Целесообразно ли строить урок по установившейся форме?

4. Можно ли иначе?

5. Как и чем вызвать интерес учащихся к уроку?

6. Следует ли интенсифицировать процесс обучения на уроке?

7. Как вести борьбу с второгодничеством?

8. Как использовать рационально все 45 минут учебного времени на

уроке?

Главным результатом этих поисков явилось усиление самостоятельной

работы учащихся на уроке, развитие их познавательной активности,

интенсификации труда учителя и учащихся на уроках, творческий подход

учителя к их построению, проведение специальных исследований по

проблемам совершенствования урока со стороны педагогов и дидактов.3

Успехи советской школы в конце 50-х - 60-е годы не были

долгосрочными. Демократизация общественной жизни оказалась

кратковременной и не случайно получила название "оттепели".

второй половины 60-х гг. в сфере образования начали проявляться

авторитарные, антидемократические тенденции, которые наиболее

ощутимо выявились к середине 70-х гг.

2.3. Основные направления поиска

совершенствования урока в 70-е - 90-е гг.

Начиная с 70-х гг. в социальной и экономической жизни советского

государства нарастают негативные явления, как в зеркале, отражаются они

в теории и практике школы, существенно затормозившейся в своём

развитии в этот период, получившей название "застоя".

Переход страны на всеобщее обязательное среднее образование наряду

с позитивными результатами высветил и сопутствующие негативные -

общее снижение качества знаний, рост так называемой скрытой

неуспеваемости, усиление формализма и авторитарно-административного

стиля управления учебно-воспитательным процессом и др.

Активизировавшаяся в период хрущевской "оттепели" школа

существенно затормозилась в своём развитии в застойные 70-80-е гг.

существует мнение, что наша педагогическая наука в эти годы оказалась

бесплодной, не выполняла своей опережающей роли по отношению к

школьной практике. Однако непредвзятый анализ научных исследований

тех лет свидетельствует о накопленном позитивном, инновационном

опыте, который, к сожалению, не был реализован в застойные годы.

Поиски учителей-экспериментаторов в значительной мере шли в русле тех

идей, которые были обоснованы учёными-теоретиками. Вместе с тем

эффективность воздействия многих педагогических идей на массовую

школьную практику в те годы оставалась недостаточной.

Отмечая трудности, нерешённость многих проблем, накопившихся в

сфере просвещения, тем не менее, следует отметить, что в освещаемый

период публиковались теоретические разработки, исследующие вопросы

единства обучения и воспитания учащихся, мотивации школьников к

учению, дифференцированного обучения, сочетающего коллективные и

индивидуальные формы работы на уроке, общие вопросы управления

школой и т.д. Все направления в области совершенствования обучения являлись в то

же время и путями совершенствования урока как единицы учебного

процесса. В 70-е гг., как свидетельствует Р.Б.Вендровская, всё более отчётливо

стал выдвигаться тезис о необходимости организации групповой работы

учащихся на уроке, её эффективности для решения образовательных и

воспитательных задач. Технологическим обоснованием этих практичес-

ких предложений явилась разработка идей дифференцированного

обучения как конкретного воплощения принципа индивидуализации

учебного процесса. Именно лишь с помощью индиви-

дуального подхода в разных типологических группах можно было

обеспечить благоприятное для развития каждого ребёнка положение в

системе коллективных отношений на уроке.

В педагогической литературе были рассмотрены различные виды

групповой работы: парное взаимное обучение (В.К.Дьяченко); учебные

звенья в составе четырёх учеников (И.М.Чередов); подвижные рабочие

микроколлективы не более семи человек (Х.И.Лийметс) и т.д. Вместе с

тем подчёркивалось коренное отличие предложенных форм групповой

работы как по целям, так и по организации опыта советской школы 20-х -

начала 30-х гг. Сочетание классно-урочной системы с индивидуальным и групповым

построением занятий М.Н.Скаткин относил к перспективному

направлению в развитии организационных форм обучения.

Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности

школьников были представлены в работах И.М.Чередова, Ю.Б.Зотова,

Х.И.Лийметса, М.Д.Виноградовой, И.Б.Первина, В.К.Дьяченко,

В.В.Котова, И.Э.Унт и др. Авторы исследований были едины в том, что

именно в организационных формах осуществляется главное

дидактическое отношение - связь взаимодействия преподавания и учения.

Коллективная форма организации учебной деятельности учащихся на

уроке (сотрудничество, взаимопомощь, взаимоконтроль) способствовала,

по утверждению учёных-дидактов воспитывающей функции обучения,

что усиливалось проблемным подходом. Познавательные затруднения,

которые возникали при этом у школьников, индивидуально было трудно

преодолеть. Организация же совместного поиска интенсифицировала

процесс решения познавательной проблемы, делала его более

эффективным. При этом введение индивидуальной или групповой работы

на уроке выступало как необходимое условие фронтальной коллективной

деятельности, в которой могли принимать активное участие все

1979. №8; Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань,

школьники, выполнявшие разные задания, но необходимые для решения

общей познавательной задачи урока (темы).

Групповые формы работы объединяли учащихся в малые группы по

сходным признакам, создавая условия для коллективной внутригрупповой

деятельности, сочетаясь с традиционным, проблемным,

программированным обучением. Поиски путей совершенствования обучения в 70-80-е гг. направлялись на достижение оптимального сочетания творческой и репродуктивной

деятельности учащихся в совокупности разных организационных форм,

выступавших и в качестве стимула интереса, и средства обучения

школьников. В коллективном познавательном поиске активно

осуществлялось применение знаний, установление связей между ними,

перенос знаний и умений в новые ситуации. В индивидуальной работе

было больше возможности для самопроверки, для тренировки и

закрепления знаний. И то и другое было важно как для успеха в поиске,

так и для укрепления интереса к нему.

Групповая деятельность на уроке, как показывают исследования

учёных, складывались из ряда элементов, к которым относились:

• предварительная подготовка учащихся к выполнению задания,

постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя;

• обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в

группе, определение способов его решения (ориентировочная

деятельность); распределение обязанностей;

• работа по выполнению учебного задания;

• наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных

учащихся;

• взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе;

• сообщения учащихся по вызову учителя о полученных результатах,

общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и

исправление, дополнительная информация учителя и дозировка

окончательных выводов [см.: там же].

Групповая работа обучения школьников на уроке, по свидетельству

исследователей, предъявляла высокие требования к учителю,

осуществлявшему управление учебно-познавательной деятельностью

учащихся, от него требовалось хорошее владение развитыми

организаторскими, методическими, коммуникативными умениями и

навыками для направления учебной деятельности в нужное русло

(И.М.Чередов).

В 80-е гг. в педагогической литературе актуализируется вопрос об

эмоциональной атмосфере урока, обеспечивающейся во многом теми

отношениями, которые складывались между всеми участниками учебного

процесса. Специальными исследованиями было доказано стимулирующее

влияние этих отношений на общий тонус познавательной деятельности

учащихся на уроке, на её результаты5. Теоретики концепции

педагогического стимулирования доказывали, что в ходе обучения

школьников следует побуждать, а не понуждать. Стимулы

рассматривались как непосредственные побудительные причины

жизнедеятельности субъекта, определяемые факторами внешней среды и

внутренней детерминации личности. При этом утверждалось, что

социальные стимулы для личности обучаемых являлись подчас сильнее

остальных. Учёными были выявлены различные аспекты стимулирования

познавательных интересов и активности школьников, связанные с

отношенческой стороной учебного процесса: создание эмоционально

стимулирующей школьной учебной среды; педагогический оптимизм

учителя, его доверие познавательным силам учащихся; подчёркнутой

акцент на атмосферу теплоты, искренности, взаимной приязни;

стремление установить конструктивные межличностные отношения;

взаимная поддержка учителя и учащихся на уроке. Всё это не только

отражалось на интересе и успехах обучаемых, но и содействовало

накоплению у них положительного опыта нравственно-ценностных

отношений. Психологическое состояние ученика во время его ответа на уроке, как

свидетельствовали многочисленные исследования, зависело не только от

того, как он выучил заданный материал, но главным образом от поведения

учителя по отношению к школьнику (Г.И.Щукина, Г.Д.Кириллова,

М.Д.Виноградова, И.Б.Первин и др.).

Организация коллективных поисковых бесед, групповой совместной

деятельности на уроках кардинально изменяла характер взаимоотношений

участников учебного процесса: от традиционной схемы беспрекословного

подчинения ученика воле учителя - к содружеству, сотрудничеству,

сотворчеству и сопереживанию. Концепция педагогического

стимулирования в рамках классно-урочной системы обучения и вне её в

анализируемый период имела ярко выраженную гуманистическую

направленность, ибо в центре её находилась личность обучаемого, его

интересы, потребности. При этом с наибольшей остротой акценты

смещались на всемерное развитие лучших индивидуальных и

неповторимых по своей сущности духовных и психических сил учащихся.

В 80-у гг. более пристальное внимание дидакты обращают на само

понятие "урок"6. Наиболее полное и точное его определение, по оценке

П.И.Пидкасистого, даётся М.И.Махмутовым, создавшим на основе

многолетних исследований и обобщения передового опыта учителей свою

концепцию урока, отвечающую требованиям развивающего обучения.

В определении М.И.Махмутова, "урок" - это многовариантная форма

организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и

общения) преподавателей и учащихся определённого состава,

систематически применяемая на определённом этапе учебно-

воспитательного процесса (в определённые отрезки времени) для

коллективного и индивидуального решения задач образования, развития и

воспитания. В исследуемый период педагогическая наука и частные методики

пытались ответить на вопрос, как обеспечить активность обучаемых на

уроке. В качестве ответа на него выдвигалось требование правильного

определения дидактических целей, задач, дозировки содержания,

придание урочной форме занятий рациональной структуры и, наконец,

использование поисковых методов обучения.

В педагогической литературе 80-90-х гг. активно обсуждался вопрос о

структуре урока. Решение вопроса о структуре урока, по утверждению

Г.Д.Кирилловой, "становится своего рода лакмусовой бумажкой,

обнаруживающей как достижения, так и слабые места в общей теории

урока, основные тенденции его перестройки. И это понятно: в

структурном построении урока достигается единство формы и сущности

выполняемой работы".

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие

нет? Анализ дидактических исследований освещаемого периода и

современная педагогическая наука не дают однозначного решения данной

проблемы. Ряд учёных склонны выделять в качестве элементов урока те,

которые наиболее часто встречаются, а именно:

1. Изучение нового материала.

2. Закрепление пройденного.

3. Контроль и оценка знаний учащихся.

4. Домашнее задание.

5. Обобщение и систематизация знаний.

Другие выделяют цель урока, содержание учебного материала, методы

и приёмы обучения, способы организации учебной деятельности.

Иной подход наблюдается к выделению элементов проблемного урока,

структура которого соответствует особенностям поисковой деятельности

учащихся:

Создание проблемной ситуации, формулировка проблемы и

основной идеи (гипотезы).

2. Процесс разрешения проблемы (накопление или воспроизведение

нужного дидактического материала, его анализ, обобщение).

3. Проверка решения, его теоретическое обоснование, выводы,

систематизация и закрепление знаний.

4. Применение знаний в новых условиях (в классе или дома) [см.: 43].

Учебно-познавательная деятельности, определяющаяся структурой

проблемного обучения, обеспечивает на уроках проблемного типа

усиление самостоятельности и развитие творчества учащихся.

Оригинальная структура урока, не вписывающаяся в рамки

традиционной, была предложена в 80-е гг. донецким учителем математики

В.Ф.Шаталовым:

1. Опрос по прежнему материалу:

A) письменное воспроизведение опорных конспектов;

Б) тихий и магнитофонный опрос, опрос по карточкам;

B) индивидуальный опрос по опорному плакату у доски (10-22 мин.).

2. Сообщение нового (15 мин.):

A) первый подробный рассказ;

Б) демонстрации;

B) технические средства.

3. Обобщение и систематизация (10 мин.):

A) второе краткое пояснение по опорным конспектам;

Б) запоминание и срисовывание в тетрадь;

B) заключительное изложение.

4. Проверка (5 мин.)

A) тестовые работы;

Б) работы с блокальбомами;

B) тестовые диктанты [см.: 56, 39].

Своеобразно построено обучение на уроке по системе развивающего

обучения В.В.Давыдова, где представлены следующие структурные

элементы, соответствующие познавательной деятельности учащихся:

I. Обеспечение мотивов.

II. Постановка учебной задачи.

III.

1) Полноценное выполнение учебных действий, главным

образом преобразование условной задачи и выявление

частных особенностей её.

2) Моделирование в предметной, графической или знаковой

форме способа решения задачи.

3) Конкретизация этого способа в системе частных

определений.

4) Контроль и оценка учебных действий [см.: там же, 37].

Приведённые выше примеры свидетельствуют о том, что "в реальном

учебном процессе число сочетаний элементов урока столь велико, что

попытка выделить сколь-нибудь постоянно действующую, однозначную

структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный

процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это несёт

ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван

неучтённостью своеобразия разных видов содержания, соответствующих

способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием

характера учебного материала" [М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер].

Вместе с тем в дидактических исследованиях 80-90-х гг. красной

нитью проходила мысль о том, что структура урока не может быть

аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать:

• закономерности процесса обучения как явления действитель-

ности;

• логику процесса учения;

• закономерности процесса усвоения;

• логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического

явления;

• закономерности самостоятельной мыслительной деятельности

учащегося как способов его индивидуального познания,

отражающих логику познавательной деятельности человека;

• логику преподавания;

• виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы

проявления сущности педагогического процесса [см.: 43, 92].

Элементами урока, которые при своём взаимосвязанном

функционировании отражают эти закономерности, являются

актуализация, формирование новых понятий и способов действий и

применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они

выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные,

обязательно присутствующие на каждом уроке обобщённые

дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока

(М.И.Махмутов, Г.Д.Кириллова).

В разработке теории классно-урочной системы обучения в

исследуемый период рассматривался и вопрос и типологии, или

классификации уроков. Ведущиеся споры по этому вопросу, по оценке

исследователей, в какой-то степени снимались довольно самостоятельно

разработанной М.И.Махмутовым структурой урока, предлагавшим

классифицировать уроки по цели организации, детерминированной

общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала

и уровнем обученное™ учащихся. В рамках данной классификации

представлены следующие типы уроков:

• уроки изучения нового материала (1-й тип);

• уроки совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип);

• уроки обобщения и систематизации (3-й тип);

• комбинированные уроки (4-й тип);

• уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

Правомерность такого подхода вызывала многочисленные споры среди

учёных, и при всей перспективности эта классификация до настоящего

времени не признаётся всеми теоретиками-дидактами.

В свете изложенного выше следует отметить, что интерес педагогов-

теоретиков и учителей-практиков к классно-урочной системе не ослабевал

и в годы так называемой "оттепели", и в годы "застоя". Однако многие

идеи учёных и новаторские начинания учителей в данной области

дидактики в этот период оказывались невостребованными и не получили

реализации в силу регрессивных изменений происходивших в советском

обществе и всей системе советского образования. Как свидетельствуют

исследователи, в середине 60-х - начале 70-х гг. "наиболее глубокие

торможения развития инициативы, активности и творчества учителей

были связаны с введением обязательности среднего всеобуча, ставшего

конституционным требованием, законом. А не просто желаемой

возможностью. Однако переход ко всеобщему среднему образованию

осложнялся явлениями нарастающего кризиса в обществе. Вместе с тем,

творческие начинания учителей в годы "застоя" нашли отражение в

широко известных починах, инициативе волгоградских педагогов,

сельских учителей белгородщины, учителей Подмосковья и др.,

ориентированных на усвоение новых учебных планов, программ,

учебников. Но эти движения (за небольшим исключением) носили больше

лозунговый, нежели массовый характер, во многих случаях утверждались

"решением" вышестоящих партийных и государственных органов,

эффективность их была незначительной".

Эпоха середины 80-х - начала 90-х гг., связанная с кардинальными

изменениями в стране, резко изменила школу. Крах коммунистических

перспектив развития мировой цивилизации, разрушение тоталитарной

государственной системы и строительство общества на началах

демократии и гласности оказали определённое влияние на школьную

политику, проводимую СССР: во второй половине 80-х гг. перед

отечественной педагогической наукой остро встала проблема гуманизации

образования, потребовавшая пересмотра, переоценки всех компонентов

педагогического процесса в свете их человекообразующей функции.

Поворот школы к ребёнку, уважение к его личности, доверие к нему,

принятие его личностных целей, запросов, интересов радикально

изменяли суть и характер учебно-воспитательного процесса, центром

которого становился сам ребёнок.

Каковы закономерности построения структуры урока развивающего

обучения, строго отражающего логику учебного процесса и одновременно

предоставляющего возможности для методического творчества учителя?

Каков урок в системе развивающего обучения? На этих вопросах также

было сконцентрировано внимание учёных-теоретиков и учителей-

практиков - участников дискуссии.

По утверждению Г.Д.Кирилловой, организацию урока в развивающем

обучении следует понимать как определённую упорядоченность системы,

в которой проявляются внутренние связи и закономерности, присущие

Дата добавления: 2015-03-29