Минимально необходимый уровень развития педагогических компетентностей

Формула расчёта процентного выражения педагогических компетентностей

1. Количество индикаторов каждой компетентности (способности) принимается за 100%.

2. Количество индикаторов каждой отдельной компетентности, полученных при обследовании со знаком «+», принимается за «Х».

3.Строится пропорция и вычисляется значение «Х» для каждой компетентности. Предположим, учитель получил 10 индикаторов со знаком «+». Общее количество индикаторов для данной компетентности равно 16. Следовательно, вычисление процентного выражения этой компетентности будет иметь следующий вид:

16 = 100%; Х = 10, отсюда

Х = 10 • 100 = 63%

Вычерчиваемые на графике две кривые – минимально необходимого и реального – уровней владения компетентностями сопоставляются друг с другом, что позволяет сделать заключение – оценку актуального мастерства и выявить те направления и резервы, которые следует совершенствовать.

Приложение VIII. Анализ речевого взаимодействия на уроке, по Н.Фландерсу (1961)

Американский психолог Фландерс выделил девять категорий взаимодействия (интеракций) между учителем и учениками, причем семь из них относятся к речи учителя, а две – к речи учеников.

Подробная схема анализа приведена в работах: Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984; Стрюков Г.А Речевое взаимодействие на уроке и его анализ: Методическое пособие. – Н.Новгород, 1991.

РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ

1. ПРИНЯТИЕ НАСТРОЯ. Акцентирование чувств учащихся, положительное отношение к эмоциональным реакциям учеников, выражение в мягкой форме солидарности с эмоциональными проблемами учеников. («Хорошо»; «Ладно»; «Я вижу»; «Если не получается, отложи пока» и т.п.).

2. ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ. Все высказывания учителя, направленные на поддержку, укрепление наличных форм поведения учеников. Это – похвала, одобрение, шутка, снимающая напряжение, ободряющие реплики.

3. АКЦЕНТИРОВАНИЕ МЫСЛЕЙ УЧАЩИХСЯ. Учитель повторяет высказывание ученика, уточняет, переформулирует, дополняет идеи, содержащиеся в этом высказывании. Как только учитель переходит к изложению собственных идей, его речь должна быть отнесена к категории 5 («Рассказ»).

4. ЗАДАВАНИЕ ВОПРОСОВ. Под эту категорию попадают высказывания учителя с целью получить ответ от ученика. Вопросы могут быть реакцией на высказывание ученика, определяться стремлением получить от него дополнительную, уточняющую информацию. Но вопросы могут целиком определяться собственной инициативой учителя, не связанной с предшествующим ответом ученика.

5. РАССКАЗ (ЛЕКЦИЯ). Определение понятий, приведение фактов, суждений, объяснение, обоснование собственных представлений, иллюстрация примерами, цитирование источников.

6. РАСПОРЯЖЕНИЯ. Прямые указания, приказы, требования, наставления в категоричной форме, которым, как предполагается, ученик должен подчиняться.

7. ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ. К этой категории относятся все высказывания с намерением изменить поведение ученика от нежелательного к желательному. Это – выговор, упрек, угроза, окрик, язвительная насмешка, объяснение, почему учитель поступает так, а не иначе.

РЕЧЬ УЧЕНИКОВ

8. ОТВЕТ УЧИТЕЛЮ. Речь ученика инициирована учителем, который задает ситуацию и вынуждает его высказываться.

9. РЕЧЬ ПО СОБСТВЕННОЙ ИНИЦИАТИВЕ. Ученики сами начинают разговор, высказывают собственные идеи, задают новые темы для беседы, свободно выражают собственное мнение, задают вопросы.

В схему Фландерса входит еще одна категория для обозначения перерывов в активной речевой коммуникации между учителем и учениками.

10. ПАУЗА. Периоды молчания или замешательства, приостановки активной речевой коммуникации, шум, галдеж.

Категории 1, 2, 3, 4 относятся к категориям косвенного влияния на учеников. Широкая представленность высказываний этого типа на уроке свидетельствует о демократической манере поведения учителя, о его стремлении поддержать самостоятельность и инициативу учеников.

Категории 5, 6, 7 – это категории прямого влияния на учеников. Высказывания этого типа ограничивают активность учеников, «загоняют» ее в определенные рамки и указывают на авторитарную манеру поведения учителя.

Анализ урока по системе Фландерса осуществляется как фиксация последовательности речевых высказываний с помощью цифрового кода.

Предупреждение возможных ошибок в кодировании высказываний:

1. Оценивать речь учителя необходимо с учетом значения, которое это высказывание имеет для учеников: ограничивает их действия или стимулирует инициативу

2. При определении типа высказывания важно учитывать интонацию. Сказать: «Ну,

молодцы!» – можно иронично, с издевкой, а можно радостно, с удовлетворением. Cоответственно категория высказывания будет в первом случае 7, а во втором – 2

3. К категории 4 следует относить только те высказывания, которые явно направлены на получение ответа от учеников. Риторические вопросы могут относиться к различным категориям

4. Кодировать категорий 9 нужно только те высказывания ученика, которые полностью порождены его инициативой. Когда ученик поднимает руку, выражая готовность ответить на вопрос учителя, его ответ следует отнести к категории 8.

После того как закодированная запись урока сделана, все знаки фиксируются в матрице.

Предположим, у нас есть запись: 5 4 8 4 8 3 6 4 8 4 3 8 3 5 4 8 4 8 3 4 8 4 8 3 6 4 8 3 4 8 5 4 8 3 4 6 4 8 4 3 6 5 6 5 4 8 3 5 6 4 8 (Эта запись сделана во время фронтального опроса на уроке русского языка в 7-ом классе).

МАТРИЦА, полученная на основе этой записи будет иметь вид:

				I
				III	II	III		I
			II					IIIIIII IIIIIII
				IIII		II
				III	II
			IIIIIII	IIIII

Анализ матрицы

1. На уроке высокая активность учителя. За 15 минут урока было зафиксировано 34 высказывания педагога; за это же время отмечается 15 ответов учеников на поставленные вопросы.

2. Выявляется авторитарный стиль педагогического взаимодействия, т.к. учитель много времени тратит на развитие идей и представлений учеников (категория 3); нет категорий 1, 2; отсутствуют высказывания учеников по собственной инициативе.

Создается впечатление, что учитель подавляет своей активностью учеников, последние только отвечают на вопросы, слушают указания, дополнения, комментарии учителя.

Второй аспект анализа матрицы связан с выделением типичных (наиболее часто встречающихся) вариантов интеракций (взаимосвязи между высказываниями). В рассматриваемой матрице знаки чаще всего расположены на пересечении таких рядов и столбцов: 48, 83, 84, 54, 36, 34. Это характерные варианты речевого взаимодействия на уроке.

«Организующим центром» общения выступает категория 4 – вопрос учителя. Все остальные высказывания так или иначе связаны с этой категорией. Именно с вопросов учителя начинаются часто повторяющиеся интеракции: 4 8 3 (вопрос учителя – ответ ученика – развитие, уточнение ответа ученика). Учитель чаще всего не оставляет «в покое» ответ ученика, а так или иначе его уточняет, переформулирует (категория 3), акцентируя таким образом внимание класса. После категории 3 обычно следует новый вопрос (4), либо рассказ учителя (5), либо указание ученику (6).

Для наглядного представления доминирующих речевых высказываний выполняется диаграмма. По результатам анализа приведенного выше фрагмента урока диаграмма выглядит следующим образом.

Рис. 1. Диаграмма частотного распределения высказываний учителя и учеников на уроке

Еще одним аспектом анализа является вычисление количественных индексов, отражающих временные соотношения между категориями речевого общения. Фландерс предложил более 10 различных индексов. Среди них, например, такие:

1. Индекс речевых реакций учителя на чувства и идеи учащихся:

2. Индекс вопросов учителя:

3. Индекс спонтанной речи учеников:

(Индексом обозначается суммарное время, приходящееся на высказывания определенного типа).

Чтобы правильно вычислить такого рода индексы, необходимо кодирование вести с частотой, соответствующей минимальному времени высказывания. В качестве такой меры Фландерс предлагает 3 секунды. При кодировании через каждые 3 секунды фиксируется не только чередование типов высказывания, но и их протяженность во времени. К примеру запись 444 88888 333 66 расшифровывается так: вопрос учителя (9 сек) – ответ ученика (15 сек) – развитие представлений ученика (9сек) – указание ученику (6 сек).

Существуют ориентиры для оценки речевого общения на уроке:

1. Речь учителя не должна подавлять речевую активность учеников (кроме специальных уроков-объяснений, уроков-лекций)

2. Число оценочных суждений на уроке должно контролироваться в разумных пределах

3. Положительные подкрепления должны доминировать над отрицательными

4. Отсутствие речевых высказываний учеников по собственной инициативе является настораживающим фактом при оценке организации мышления на уроке.

В связи с задачей углубленного анализа того или иного аспекта речевого общения, любая из девяти исходных категорий Фландерса может быть поделена на более детальные составляющие и стать объектом самостоятельного изучения. К примеру, все вопросы учителя (категория 4) могут различаться по критерию открытости – закрытости, среди которых, в свою очередь, выделяются вопросы, требующие: а)определения; б)описания; в)сравнения; г)противопоставления; д)объяснения; е)раскрытия причинно-следственных связей; ж)приложения материала к новым условиям и т.д. Такой детальный анализ позволяет сделать обоснованные суждения о соответствии структуры вопросительной активности учителя логике научения и развития мышления учащихся.

Особый интерес для анализа поведения учителя на уроке представляют категории 1, 2, 6, 7. Именно в этих категориях отражается стиль управления педагога, особенности его взаимодействия с учениками. Например, принятие настроя (категория 1) может быть дифференцирована на приветствие, ободрение, согласие утешение, доверие; положительное подкрепление (категория 2) – на благодарность, похвалу, одобрение, поощрение, восхищение, комплимент, доброжелательная шутка; распоряжение (категория 6) – на высказывания, выражающие обязательность действия (распоряжение, приказ, команда, требование, угроза) и высказывания, выражающие желательность действия (совет, приглашение, просьба, рекомендация, призыв, пожелание, уговаривание, мольба); отрицательное подкрепление (категория 7) – на порицание, выговор, критика, упрек, обличение, отчитывание, злая ирония, высмеивание, унижение).

Таким образом, смысл схемы Фландерса – углубить рефлексию учителя на собственную активность, дать ему ориентиры самоанализа, помочь не абстрактно, а конкретно задуматься над тем, что он делает, когда ведет урок в классе.

Приложение IX. Опросник «Стиль общения педагога» (СТОП), разработанный на кафедре общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета Соколовым И.М., 1987

Инструкция. Опросник построен на основе метода парных сравнений. Из каждой пары утверждений необходимо выбрать тот вариант, который наиболее соответствует мнению опрашиваемого.

А. Когда я иду на урок, я испытываю радость и подъем

В. Когда я иду на урок, я собран и серьезен

А. Когда я иду на урок, я испытываю радость и подъем

В. Когда я иду на урок, я чувствую напряженность и усталость

А. Когда я иду на урок, я собран и серьезен

В. Когда я иду на урок, я чувствую напряженность и усталость

А. Когда я иду на урок, я испытываю радость и подъем

В. Никаких особенных переживаний перед уроком не испытываю

А. Когда я иду на урок, я собран и серьезен

В. Никаких особенных переживаний перед уроком не испытываю

А. Когда я иду на урок, я чувствую напряженность и усталость

В. Никаких особенных переживаний перед уроком не испытываю

А. Главное в работе учителя на уроке – держать под контролем весь класс. Каждая минута должна быть четко спланирована

В. Я думаю, главное в работе учителя – доверять учащимся и предоставлять имБольше самостоятельности, тогда они ответят доверием и уважением

А. Главное в работе учителя на уроке – держать под контролем весь класс. Каждая минута должна быть четко спланирована

В. На уроке учителю нужно быть предельно собранным и внимательным. Доверять учащимся просто смешно – обманут (подскажут, спишут и т.д.)

А. Я думаю, главное в работе учителя – доверять учащимся и предоставлять им больше самостоятельности, тогда они ответят доверием и уважением

В. На уроке учителю нужно быть предельно собранным и внимательным. Доверять учащимся просто смешно – обманут (подскажут, спишут и т.д.)

А. Главное в работе учителя на уроке – держать под контролем весь класс. Каждая минута должна быть четко спланирована

В. На уроке меня мало беспокоит, обманывают или честно работают учащиеся. Я просто делаю свое дело

А. Я думаю, главное в работе учителя – доверять учащимся и предоставлять им больше самостоятельности, тогда они ответят доверием и уважением

В. На уроке меня мало беспокоит, обманывают или честно работают учащиеся. Я просто делаю свое дело

А. На уроке учителю нужно быть предельно собранным и внимательным. Доверять учащимся просто смешно – обманут (подскажут, спишут и т.д.)

В. На уроке меня мало беспокоит, обманывают или честно работают учащиеся. Я просто делаю свое дело

А. В обучении самое главное – указывать учащимся на их ошибки и требовать их исправления

В. Я думаю, в обучении самым главным должно быть поощрение учеников за самостоятельные ответы. Главное научить учащихся мыслить, а ошибки можно исправить в дальнейшей работе

А. В обучении самое главное – указывать учащимся на их ошибки и требовать их исправления

В. В обучении самое главное – строгий контроль за выполнением всех заданий. Каждая ошибка должна быть замечена и немедленно исправлена, каждый правильный ответ поощрен

А. Я думаю, в обучении самым главным должно быть поощрение учеников за самостоятельные ответы. Главное научить учащихся мыслить, а ошибки можно исправить в дальнейшей работе

В. В обучении самое главное – строгий контроль за выполнением всех заданий. Каждая ошибка должна быть замечена и немедленно исправлена, каждый правильный ответ поощрен

А. В обучении самое главное – указывать учащимся на их ошибки и требовать их исправления

В. Ошибки учащихся меня мало беспокоят. Когда им понадобится этот материал (к контрольной работе, к экзамену), сами выучат как надо

А. Я думаю, в обучении самым главным должно быть поощрение учеников за самостоятельные ответы. Главное научить учащихся мыслить, а ошибки можно исправить в дальнейшей работе

В. Ошибки учащихся меня мало беспокоят. Когда им понадобится этот материал (к контрольной работе, к экзамену), сами выучат как надо

А. В обучении самое главное – строгий контроль за выполнением всех заданий. Каждая ошибка должна быть замечена и немедленно исправлена, каждый правильный ответ поощрен

В. Ошибки учащихся меня мало беспокоят. Когда им понадобится этот материал (к контрольной работе, к экзамену), сами выучат как надо

А. На уроке необходима теплая и непринужденная атмосфера, учащимся нужно себя чувствовать свободно и раскованно

В. На уроке должна быть строгая дисциплина. Шум и разговоры недопустимы. Лучший метод наведения порядка – строгий контроль, обращение к родителям менее эффективно

А. На уроке необходима теплая и непринужденная атмосфера, учащимся нужно себя чувствовать свободно и раскованно

В. Я не терплю никакого шума на уроке, сразу же делаю виновникам замечания и сообщаю об этом родителям

А. На уроке необходима теплая и непринужденная атмосфера, учащимся нужно себя чувствовать свободно и раскованно

В. Я думаю, шум на уроке мешает самим учащимся больше, чем мне, поэтому они сами должны заботиться о том, чтобы его не было

А. На уроке должна быть строгая дисциплина. Шум и разговоры недопустимы. Лучший метод наведения порядка – строгий контроль, обращение к родителям менее эффективно

В. Я не терплю никакого шума на уроке, сразу же делаю виновникам замечания и сообщаю об этом родителям

А. На уроке должна быть строгая дисциплина. Шум и разговоры недопустимы. Лучший метод наведения порядка – строгий контроль, обращение к родителям менее эффективно

В. Я думаю, шум на уроке мешает самим учащимся больше, чем мне, поэтому они сами должны заботиться о том, чтобы его не было

А. Я не терплю никакого шума на уроке, сразу же делаю виновникам замечания и сообщаю об этом родителям

В. Я думаю, шум на уроке мешает самим учащимся больше, чем мне, поэтому они сами должны заботиться о том, чтобы его не было

А. Я встречаюсь с учащимися после уроков только тогда, когда это нужно или когда они об этом просят

В. Я люблю встречаться с учащимися во внеурочное время и беседовать на интересующие их темы

А. Я встречаюсь с учащимися после уроков только тогда, когда это нужно или когда они об этом просят

В. Я регулярно провожу собрания и классные часы, на которых мы обсуждаем жизнь класса и возникающие проблемы

А. Я люблю встречаться с учащимися во внеурочное время и беседовать на интересующие их темы

В. Я регулярно провожу собрания и классные часы, на которых мы обсуждаем жизнь класса и возникающие проблемы

А. Я встречаюсь с учащимися после уроков только тогда, когда это нужно или когда они об этом просят

В. Я стараюсь реже встречаться с учениками после уроков. Делаю это только по необходимости

А. Я люблю встречаться с учащимися во внеурочное время и беседовать на интересующие их темы

В. Я стараюсь реже встречаться с учениками после уроков. Делаю это только по необходимости

А. Я регулярно провожу собрания и классные часы, на которых мы обсуждаем жизнь класса и возникающие проблемы

В. Я стараюсь реже встречаться с учениками после уроков. Делаю это только по необходимости

А. Я считаю, что школа и учителя являются главными воспитателями детей, а родители в большинстве случаев не умеют воспитывать

В. Я думаю, что в обучении и воспитании школе принадлежит ведущая роль, которая реализуется через взаимодействие учителей с учениками и их родителями

А. Я считаю, что школа и учителя являются главными воспитателями детей, а родители в большинстве случаев не умеют воспитывать

В. Я думаю, что главными воспитателями детей должны быть их собственные родители, а не учитель. Правда, родителей самих еще нужно воспитывать

А. Я думаю, что в обучении и воспитании школе принадлежит ведущая роль, которая реализуется через взаимодействие учителей с учениками и их родителями

В. Я думаю, что главными воспитателями детей должны быть их собственные родители, а не учитель. Правда, родителей самих еще нужно воспитывать

А. Я считаю, что школа и учителя являются главными воспитателями детей, а родители в большинстве случаев не умеют воспитывать

В. Я думаю, что задача учителя – учить, а родителей – воспитывать

А. Я думаю, что в обучении и воспитании школе принадлежит ведущая роль, которая реализуется через взаимодействие учителей с учениками и их родителями

В. Я думаю, что задача учителя – учить, а родителей – воспитывать

А. Я думаю, что главными воспитателями детей должны быть их собственные родители, а не учитель. Правда, родителей самих еще нужно воспитывать

В. Я думаю, что задача учителя – учить, а родителей – воспитывать

А. Ничего хорошего в гуманистическом подходе к учащимся нет – сейчас трудно, а дальше будет еще труднее. Гуманистическое обучение ослабит контроль и приведет к анархии

В. Я думаю, что гуманистический подход – это то, что крайне необходимо школе для обучения и воспитания. Осуществляя его, можно воспитать более активных и ответственных людей

А. Ничего хорошего в гуманистическом подходе к учащимся нет – сейчас трудно, а дальше будет еще труднее. Гуманистическое обучение ослабит контроль и приведет к анархии

В. Я считаю, что гуманистическое обучение возможно только при сочетании с контролем за деятельностью учеников, иначе оно приведет к анархии

А. Ничего хорошего в гуманистическом подходе к учащимся нет – сейчас трудно, а дальше будет еще труднее. Гуманистическое обучение ослабит контроль и приведет к анархии

В. Я считаю, что гуманистическое обучение возможно только при сочетании с контролем за деятельностью учеников, иначе оно приведет к анархии

А. Ничего хорошего в гуманистическом подходе к учащимся нет – сейчас трудно, а дальше будет еще труднее. Гуманистическое обучение ослабит контроль и приведет к анархии

В. Гуманистический подход – это то, что нужно для школы. Учителя будут учить, а ученики самостоятельно заниматься и сами решать все свои проблемы

А. Я думаю, что гуманистический подход – это то, что крайне необходимо школе для обучения и воспитания. Осуществляя его, можно воспитать более активных и ответственных людей

В. Гуманистический подход – это то, что нужно для школы. Учителя будут учить, а ученики самостоятельно заниматься и сами решать все свои проблемы

А. Я считаю, что гуманистическое обучение возможно только при сочетании с контролем за деятельностью учеников, иначе оно приведет к анархии

В. Гуманистический подход – это то, что нужно для школы. Учителя будут учить, а ученики самостоятельно заниматься и сами решать все свои проблемы

А. Я в принципе не возражаю против опроса учащихся о качестве преподавания учителей. Но лично мне это неприятно

В. Я считаю, что необходимо проводить опросы учащихся о том, что им нравится и что не нравится в школьной жизни, в преподавании и общении с педагогами

А. Я в принципе не возражаю против опроса учащихся о качестве преподавания учителей. Но лично мне это неприятно

В. Я думаю, что опросы учеников и их оценка педагогов – недопустимы, так как учащиеся не могут судить об этом ответственно и объективно

А. Я считаю, что необходимо проводить опросы учащихся о том, что им нравится и что не нравится в школьной жизни, в преподавании и общении с педагогами

В. Я думаю, что опросы учеников и их оценка педагогов – недопустимы, так как учащиеся не могут судить об этом ответственно и объективно

А. Я в принципе не возражаю против опроса учащихся о качестве преподавания учителей. Но лично мне это неприятно

В. Опросы учеников о педагогах и преподавании предметов – это прямой подрыв авторитета учителя

А. Я считаю, что необходимо проводить опросы учащихся о том, что им нравится и что не нравится в школьной жизни, в преподавании и общении с педагогами

В. Опросы учеников о педагогах и преподавании предметов – это прямой подрыв авторитета учителя

А. Я думаю, что опросы учеников и их оценка педагогов – недопустимы, так как учащиеся не могут судить об этом ответственно и объективно

В. Опросы учеников о педагогах и преподавании предметов – это прямой подрыв авторитета учителя

Дата добавления: 2015-04-24