М. Н. Полякова, А. М. Вербенец 3 страница

На основе анализа теоретических и методических публикаций Ф. Н. Блехер можно заключить, что ею создана первая в нашей стране дидактическая система обучения математике в условиях дошкольных учреждений.

1.3. Научно обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений в 50—60-е гг. XX в. (третий этап развития методики)

Вопросы развития количественных представлений у детей до­школьного возраста разрабатывались А. М. Леушиной (1898—1982) с 50-х гг. XX в. Благодаря ее работам методика развития у детей ма­тематических представлений получила теоретическое, научное и психолого-педагогическое обоснования, были раскрыты законо­мерности развития количественных представлений у детей в усло­виях целенаправленного обучения на занятиях в детском саду. Это стало возможным благодаря глубокому и тщательному анализу раз­личных точек зрения, подходов и концепций формирования число­вых представлений; учету достижений отечественной и зарубежной науки, практики общественного воспитания и обучения дошколь­ников в нашей стране.

Методическая концепция того времени основывалась на рабо­тах Е. И. Тихеевой, Л. В. Глаголевой, Ф. Н. Блехер. Суть ее заклю­чалась в следующем: усвоение ребенком математических пред­ставлений осуществляется в процессе жизни и разнообразной де­ятельности. Играя, работая, дети сами черпают необходимые им для развития знания из окружающего мира. Педагог должен лишь создавать условия, пользоваться каждым удобным случаем для со­вершенствования количественных представлений у детей.

При таком подходе основное внимание уделялось разработке дидактического материала, играм и упражнениям как основному методу и средству работы с детьми.

А. М. Леушина разработала основы дидактической системы формирования элементарных математических представлений, со­здав программу, содержание, методы и приемы работы с детьми от 3 до 6 лет.

Теоретико-методическая концепция, разработанная А. М. Леу­шиной, заключается в следующем: от нерасчлененного восприятия множества предметов детей необходимо переводить к выявлению отдельных составляющих этого множества элементов путем попар­ного сопоставления их, что представляет дочисловой период обуче­ния (усвоение отношений столько же, поровну, больше, меньше и др.). Обучение счету основывается на освоении детьми действий с множествами и базируется на сравнении двух множеств. Дети зна­комятся с числом как характеристикой численности конкретной предметной группы (множества) в сопоставлении ее с другой. В дальнейшем сравнении чисел (на наглядной основе) ребенком усваиваются последовательность и отношения между ними, что приводит к сознательному освоению счета и использованию его в вычислениях, выполнению действий при решении простых ариф­метических задач. Элементарное представление о числе формиру­ется у детей в ходе накопления ими опыта сравнения нескольких предметных групп по признаку количества, независимо от других признаков (качественных особенностей, расположения в про­странстве). На этой основе строится освоение количественного и порядкового счета, определение состава чисел из единиц и двух меньших чисел.

В методике первоначального ознакомления детей с числами, счетом, арифметическими действиями, разработанной А. М. Леу-шиной, использованы положительные стороны метода изучения чисел (воспроизведение групп предметов, применение числовых фигур и счетных карточек, знакомство с составом чисел) и метода изучения действий (число как результат счета; образование чисел на основе сравнения двух совокупностей и практического уста­новления между ними взаимнооднозначного соответствия; увели­чение или уменьшение одного из них на единицу; освоение дей­ствий сложения и вычитания на основе сформированных пред­ставлений о числах натурального ряда и навыков счетной деятельности). Согласно методике, предложенной А. М.Леуши-ной, в процессе развития количественных представлений у детей следует особое внимание уделять накоплению ими чувственного опыта, созданию сенсорной основы счетной деятельности, после­довательному обобщению детских представлений. Этим требова­ниям отвечает предложенная ею система практических упражне­ний с демонстрационным и раздаточным материалом.

Занятия рассматривались А. М. Леушиной в качестве основ­ной, ведущей формы развития количественных представлений в детском саду. С их помощью возможно освоение детьми знаний повышенной трудности, достаточно обобщенных, лежащих в «зо­не ближайшего развития». Самостоятельно приобрести их ребе­нок не в состоянии. «Попутное» усвоение их в игре или труде малоэффективно, т. к. главными в них являются цели, способы действия и результаты самой деятельности, а не формирование математических представлений.

Полноценное математическое развитие обеспечивает лишь организованная, целенаправленная деятельность на занятии, в ходе которой взрослый продуманно ставит перед детьми познава­тельные задачи, показывает адекватные пути и способы их реше­ния. В процессе обучения на занятиях необходимо реализовывать основные программные требования, математические представле­ния формировать в определенной системе. Представления и соот­ветствующие им способы действия, сформированные на заняти­ях, должны обслуживать потребности разных видов детской дея­тельности, повышая ее продуктивность и результативность.

Вопрос о методах и средствах обучения должен решаться на ос­нове и в тесной связи с содержанием и формами организации про­цесса развития количественных представлений у детей в детском саду. В содержании обучения основное внимание необходимо уде­лять формированию счетной и вычислительной деятельности, ко­торые являются основой математического развития ребенка.

Разработанная А. М. Леушиной концепция формирования ко­личественных представлений в 60—70-е гг. была существенно до­полнена за счет научно-теоретической и методической разработ­ки проблемы развития пространственно-временных представле­ний у дошкольников. Результаты научных исследований А. М. Леушиной отражены в ее докторской диссертации «Подго­товка детей к усвоению арифметического материала в школе» (1956), многочисленных публикациях, учебных пособиях, таких как «Обучение счету в детском саду» (М., 1959, 1961), «Формиро­вание элементарных математических представлений у детей до­школьного возраста» (М., 1974) и др. Обложку одного из пособий вы видите на илл. 3.

Воспитатели детских садов широко использовали разработан­ные А. М. Леушиной конспекты занятий: «Занятия по счету в дет

ском саду» (М., 1963, 1965) и «На­глядные дидактические материалы» (1965).

В дальнейшем под руководством А. М. Леушиной (по результатам дис­сертационных исследований) были разработаны содержание и методы формирования у детей пространст­венных и временных представлений, обучения измерению объема, массы; вопросы умственного и всесторонне­го развития детей в процессе освое­ния ими элементарных математиче­ских знаний Резюме по второму и третьему этапам становления методики

^г В 20—50-е гг. XX в. особых различий в подходах к отбору со­держания, методов обучения и развития разными педагогами не наблюдалось (Е. И. Тихеева, Л. В. Глаголева, Ф. Н. Блехер). Предлагалось развивать способность ориентироваться в про­странстве и времени, умения различать формы и величины, числа и действия над ними, представления о мерах и делении целого на части.

^г Вопрос о средствах и методах обучения решали, исходя из воз­можностей ребенка и гуманистических принципов организации его познавательной деятельности (Е. И. Тихеева, Ф. Н. Блехер и др.). Повседневная жизнь детей, жизненные ситуации рас­сматривались как источник и средство развития в предмет­но-игровой среде. Игры-занятия, занятия как индивидуаль­ные, так и в небольших группах — как средство умственного развития детей, овладения ими практическими действиями.

^г Логика построения занятий (уроков) с детьми, предложенная Л. В. Глаголевой, изучавшей особенности организации обу­чения в подготовительных классах, широко применялась в 50—70-е гг. и оправдывала себя в условиях организации обу­чения детей в дошкольных учреждениях по типу школьного урока. В структуре занятия четко выделялась организация вос­приятия того, что подлежит изучению, оценка, называние, перенос восприятий и освоенных действий, самостоятельное решение детьми практических задач: нарисовать, начертить, сконструировать какой-либо предмет по теме занятия. ^Исследование А. М. Леушиной, направленное на изучение особенностей развития представлений о множестве, числе, ве­личинах у детей 2—7 лет, активизировало направление иссле­дований в данной отрасли знаний, деятельность практических педагогов по разработке дидактического и педагогического ас­пектов: содержания, форм, методов и средств обучения.

Литература

1. Теории и технологии математического развития детей до­школьного возраста. Хрестоматия/Сост.: Михайлова 3. А, Непом­нящая Р. Л., Полякова М. Н.— М.: Центр педагогического образо­вания, 2008.

2. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду. — М.: Академия, 2000.

Вопросы и задания для самоконтроля

© Имеют ли место существенные различия во взглядах Е. И. Ти­хеевой, Л. В. Глаголевой, Ф. Н. Блехер на содержание, резуль­татом освоения которого является развитие у детей математи­ческих представлений?

© Возможна ли в настоящее время самодеятельность ребенка как путь накопления им логико-математического опыта (в обосновании предложите 4—5 положений)?

© Докажите принадлежность цитаты Ф. Н. Блехер: «...Создать обстановку, стимулирующую развитие ребенка, основываясь на тех данных, которые о ребенке имеются, — это необходимо, но в этой обстановке надо дать каждому развиваться свойст­венным ему темпом, присматриваясь и изучая при этом каж­дого ребенка, приходя вовремя на помощь, но и не вызывая слишком раннего психического развития». (Из учебного посо­бия «Математика в детском саду и нулевой группе» (М.: Уч­педгиз, 1934, с. 48).)

1.4. Психолого-педагогические исследования 60—70-х гг. XX в. и передовой педагогический опыт в области теории и технологий математического развития детей

Разработка психолого-педагогических вопросов методики развития математических представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста в 60—70-е гг. XX в. строилась на основе методологических позиций советской психологии и педа­гогики. Изучались закономерности становления представлений о числе, развития счетной и вычислительной деятельности. Обо­сновывалась необходимость начинать обучение детей с раннего возраста, с восприятия множества предметов, с последующим обучением счету, выделению отношений между числами. Разра­батывались дидактические материалы, пособия, игры.

Вопросы развития представлений о множестве предметов у детей, закономерности перехода от восприятия множеств к числу исследовались психологом И. А. Френкелем и математиком-мето­дистом Л. А. Яблоковым. Ими обоснованы положения о необхо­димости развития у детей умения распознавать отдельные элемен­ты множества с последующим переходом к обобщениям о зависи­мости восприятия множества от способа пространственного расположения его элементов; об усвоении детьми числительных; о ступенях овладения счетными операциями.

Н. А. Менчинская наиболее полно рассмотрела вопросы психо­логии обучения арифметике (проблема исследовалась ею с 1929 г.) и проследила процесс развития представления о числе в младшем возрасте (до начала школьного обучения). На большом экспери­ментальном материале рассмотрено соотношение воспршггия мно­жеств (групп предметов) и счета на различных этапах овладения числом, дан психологический анализ процесса решения детьми арифметических задач.

Н. Н. Лежавой разработаны содержание и приемы обучения детей счету на основе идей монографического метода (1953). Автор рекомендует обучать счету без сравнения множеств, путем добавления к имеющемуся количеству по одному (что трактуется как усвоение действий сложения и вычитания); «схватыванию» числа на глаз; составу чисел. Эти идеи сходны со взглядами Ф. Н. Блехер.

Исследования Г. С. Костюка, директора научно-исследова­тельского института психологии г. Киева, очень важны для пони­мания сущности математического развития детей раннего и млад­шего дошкольного возраста. Используя игровые эксперименталь­ные методики, Г. С. Костюк изучил процесс становления у детей представления о числе в результате осознания ими количествен­ных отношений. Он отметил, что процесс абстрагирования числа у ребенка происходит только в условиях речевого обобщения.

В методическом пособии Ф. А. Михайловой и Н. Г. Бакст «За­нятия по счету в детском саду» (М., 1958) обобщен опыт детских садов по обучению счету на основе требований «Руководства для воспитателя детского сада». При разработке пособия были учтены исследования А. М. Леушиной. Раскрыты содержание и приемы обучения детей младшей группы детского сада счету до трех; ме­тодика ознакомления детей с образованием чисел, обучения счету в пределах десяти, сравнению, составу чисел, решению арифме­тических задач в средних и старших группах (5—7 лет).

1.5. Современное состояние теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста

Современное состояние теории и технологии развития мате­матических представлений у детей дошкольного возраста сложи­лось в 80—90-е гг. XX вв. и первые годы нового столетия под вли­янием развития идей обучения детей математике, а также реорга­низации всей системы образования. Уже в 80-е гг. начали обсуждаться пути совершенствования как содержания, так и ме­тодов обучения детей дошкольного возраста математике. В каче­стве негативного момента отмечалась ориентировка на выработку у детей предметных действий, в основном связанных со счетом и простейшими вычислениями, без должного уровня их обобщен­ности. Такой подход не обеспечивал подготовку к усвоению мате­матических понятий в дальнейшем обучении.

Специалисты выясняли возможности интенсификации и оп­тимизации обучения, способствующие общему и математическо­му развитию ребенка, отмечали необходимость повышения теоре­тического уровня осваиваемых детьми знаний. Это требовало ре­конструкции программы обучения, в том числе переосмысления системы представлений, последовательности их формирова­ния. Начались интенсивные поиски путей обогащения содержа­ния обучения. Решение этих сложных проблем осуществлялось по-разному.

Психологи в качестве основания для формирования начальных математических представлений и понятий предлагали различные предметные действия. П. Я. Гальперин разработал линию форми­рования начальных математических понятий и действий, постро­енную на введении мерки и определении единицы через отноше­ние к мерке. Число при таком подходе воспринимается ребенком как результат измерения, как отношение измеряемой величины к избранной мерке. На основе этих и других исследований в програм­му обучения детей была включена тема «Освоение величин».

В исследовании В. В. Давыдова был раскрыт психологический механизм счета как умственной деятельности и намечены пути формирования понятия числа через освоение детьми действий уравнивания, комплектования и измерения. Генезис понятия числа рассматривался на основе кратного отношения любой вели­чины (непрерывной и дискретной) к ее части.

В отличие от традиционной методики ознакомления с числом (число — результат счета) новым явился способ введения самого понятия: число как отношение измеряемой величины к единице измерения (условная мерка), т. е. число — результат измерения.

Анализ содержания обучения дошкольников с точки зрения новых задач привел исследователей к выводу о необходимости учить детей обобщенным способам решения познавательных задач, усвоению связей, зависимостей, отношений и логических опера­ций (классификации и сериации). Для этого предлагались и своеоб­разные средства: модели, схематические рисунки и изображения, отражающие наиболее существенное в познаваемом содержании.

Математики-методисты (А. И. Маркушевич, Ж. Папи и др.) настаивали на значительном пересмотре содержания знаний для детей 6-летнего возраста, насыщении его некоторыми новыми представлениями, относящимися к множествам, комбинаторике, графам, вероятности и т. д.

Методику первоначального обучения А. И. Маркушевич ре­комендовал строить, основываясь на положениях теории мно­жеств. Он считал необходимым обучать дошкольников простей­шим операциям с множествами (объединение, пересечение, до­полнение), развивать у них количественные и пространственные представления.

Ж. Папи (бельгийский математик) разработал интересную ме­тодику формирования у детей представлений об отношениях, функциях, отображении, порядке и др. с использованием много­цветных графов.

Идеи простейшей предлогической подготовки дошкольников разрабатывались в Могилевском педагогическом институте под руководством А. А. Столяра. Методика введения детей в мир ло­гико-математических представлений — свойства, отношения, множества, операции над множествами, логические операции (отрицание, конъюнкция, дизъюнкция) — осуществлялась с по­мощью специальной серии обучающих игр.

В педагогических исследованиях выяснялись возможности раз­вития у детей представлений о величине, установления взаимосвя­зей между счетом и измерением; апробировались приемы обучения (Р. Л. Березина, Н. Г. Белоус, 3. Е. Лебедева, Р. Л. Непомнящая, Е. В. Проскура, Л. А. Левинова, Т. В. Тарунтаева, Е. И. Щербакова).

Возможности формирования количественных представлений у детей раннего возраста и пути их совершенствования у детей дошкольного возраста изучены В.В.Даниловой, Л.И.Ермолае­вой, Е. А. Тархановой.

Содержание и приемы освоения пространственно-временных отношений определены на основе исследований Т. А. Мусейибо-вой, К. В. Назаренко, Т. Д. Рихтерман и др.

Методы и приемы математического развития детей с помо­щью игры были разработаны З.А.Грачевой (Михайловой), Т. Н. Игнатовой, А. А. Смоленцевой, И. И. Щербининой и др.

Исследовались возможности использования наглядного моде­лирования в процессе обучения решению арифметических задач

(Н. И. Непомнящая), познания детьми количественных и функцио­нальных зависимостей (Л. Н. Бондаренко, Р. Л. Непомнящая, А. И. Кириллова), способности дошкольников к наглядному моде­лированию при освоении пространственных отношений (Р. И. Го­ворова, О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева, Л. М. Хализева).

Комплексный подход в обучении, эффективные дидактиче­ские средства, обогащенное содержание и разнообразные приемы обучения нашли отражение в конспектах занятий по формирова­нию математических представлений и методических рекоменда­циях по их использованию, разработанных Л. С. Метлиной.

Поиск путей совершенствования методики обучения матема­тике детей дошкольного возраста осуществлялся и в других странах.

М. Фидлер (Польша), Э.Дум, Д. Альтхауз (Германия) особое значение придавали развитию представлений о числах в процессе практических действий с множествами предметов. Предлагаемые ими содержание и приемы обучения (целенаправленные игры и упражнения) помогали детям овладеть умениями классифициро­вать и упорядочивать предметы по различным признакам, в том числе и по количеству.

Р. Грин и В. Лаксон (США) в качестве основы развития поня­тия числа и арифметических действий рассматривали понимание детьми количественных отношений на конкретных множествах предметов. Авторы уделяли большое внимание познанию детьми принципа сохранения количества в процессе практических дейст­вий по преобразованию дискретных и непрерывных величин.

Содержание математического развития в материнских школах Франции было направлено на освоение детьми классификации, отношений сходства, формирование понятий пространства и вре­мени (по материалам Т. Я. Миндлиной). Уделялось большое вни­мание счету. Причем, по мнению французских специалистов, дети до 4 лет должны были учиться считать без вмешательства взрослого. Играя с водой, песком и прочими веществами, малыши осваивали понятия о количестве и величине на сенсорном уровне.

Для детей старше 4 лет рекомендовались систематические упраж­нения, направленные на формирование представлений о числах.

Французские педагоги материнских школ считали, что спо­собность к математике зависит от качества обучения. Ими была разработана система логических игр для детей разного возраста. В процессе игры у детей развивались способность к рассуждению, пониманию, самоконтролю, умение переносить усвоенное в новые ситуации. Дети 5—6 лет осваивали элементарные матема­тические понятия, в том числе понятие множества, используя ма­тематический язык; учились точно и кратко выражать свои мысли, обнаруживать и исправлять ошибки, допущенные другим ребенком.

В начале 90-х гг. XX в. наметилось несколько основных науч­ных направлений в теории и методике развития математических представлений у детей дошкольного возраста.

Согласно первому направлению, содержание обучения и раз­вития, методы и приемы конструировались на основе идеи пре­имущественного развития у детей дошкольного возраста интел­лектуально-творческих способностей (Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков, А. А. Столяр и др.):

• наблюдательность, познавательные интересы;

• исследовательский подход к явлениям и объектам окружения (умения устанавливать связи, выявлять зависимости, делать выводы);

• умение сравнивать, классифицировать, обобщать;

• прогнозирование изменений в деятельности и результатах;

• ясное и точное выражение мысли;

• осуществление действия в виде «умственного эксперимента» (В. В. Давыдов и др.).

Предполагались активные методы и приемы обучения и раз­вития детей, такие как моделирование, действия трансформации (перемещение, удаление и возвращение, комбинирование), игра и другие.

Второе положение базировалось на преимущественном разви­тии у детей сенсорных процессов и способностей (А. В. Запоро­жец, Л. А. Венгер, Н. Б. Венгер и др.):

• включение ребенка в активный процесс по выделению свойств объектов путем обследования, сравнения, результа­тивного практического действия;

самостоятельное и осознанное использование сенсорных эта­лонов и эталонов мер в деятельности использование моделирования («прочтения» моделей и дейст­вий моделирования).

При этом овладение перцептивными ориентировочными дей­ствиями, которые ведут к усвоению сенсорных эталонов, рассмат­ривается как основа развития у детей сенсорных способностей.

Способность к наглядному моделированию выступает как одна из общих интеллектуальных способностей. Дети овладева­ют действиями с тремя видами моделей (модельных представле­ний): конкретными; обобщенными, отражающими обитую структуру класса объектов; условно-символическими, переда­ющими скрытые от непосредственного восприятия связи и от­ношения.

Третье теоретическое положение, на котором базируетс51 ма­тематическое развитие детей дошкольного возраста, основано на идеях первоначального (до освоения чисел) овладения детьми способами практического сравнения величин через выделение в предметах общих признаков — массы, длины, ширины, высоты (П. Я. Гальперин, Л.С.Георгиев, В.В.Давыдов, Г. А. Корнеева, А. М. Леушина и др.). Эта деятельность обеспечивает освоение отношений равенства и неравенства путем сопоставления. Дети овладевают практическими способами выявления отношений по величине, для которых числа не требуются. Числа осваиваются вслед за упражнениями при сравнении величин путем измере­ния.

Четвертое теоретическое положение основывается на идее становления и развития определенного стиля мышления в про­цессе освоения детьми свойств и отношений (А. А. Столяр, Р. Ф. Соболевский, Т. М. Чеботаревская, Е. А. Носова и др.). Ум­ственные действия со свойствами и отношениями рассматрива­ются как доступное и эффективное средство развития интеллек­туально-творческих способностей. В процессе действий с мно­жествами предметов, обладающих разнообразными свойствами (цветом, формой, размером, толщиной и пр.), дети упражняются в абстрагировании свойств и выполнении логических операций над свойствами тех или иных подмножеств. Специально скон­струированные игры помогают детям понять точный смысл ло­гических связок и, или, если.., то, смысл слов не, все, некоторые.

Теоретические основы современной методики развития мате­матических представлений базируются на интеграции четырех основных положений, а также на классических и современных идеях математического развития детей дошкольного возраста.

Математическое развитие дошкольников в условиях вариативности образовательной системы и реализации идей развивающего образования

Математическое развитие детей в конкретном образователь­ном учреждении (детский сад, группы развития, группы дополни­тельного образования, прогимназия и т. д.) проектируется на ос­нове концепции дошкольного учреждения, целей и задач развития детей, данных диагностики, прогнозируемых результатов. Кон­цепцией определяется соотношение предматематического и пред-логического компонентов в содержании образования. От этого со­отношения зависят прогнозируемые результаты: развитие интел­лектуальных способностей детей, их логического, творческого или критического мышления; формирование представлений о числах, вычислительных или комбинаторных навыках, способах преобразования объектов и т. д.

Ориентировка в современных программах развития и воспи­тания детей в детском саду, изучение их дает основание для выбо­ра методики. В современные программы («Развитие», «Радуга», «Детство», «Истоки» и др.), как правило, включается то логико-математическое содержание, освоение которого способствует раз­витию познавательно-творческих и интеллектуальных способно­стей детей.

Эти программы реализуются через деятельностные личност-но-ориентированные развивающие технологии и исключают «дискретное» обучение, т. е. раздельное формирование знаний и умений с последующим закреплением (В. Оконь).

Для современных программ математического развития детей характерно следующее.

• Направленность осваиваемого детьми математического содер­жания на развитие их познавательно-творческих способностей

и в аспекте приобщения к человеческой культуре. Дети осваи­вают разнообразие геометрических форм, количественных, пространственно-временных отношений объектов окружа­ющего их мира во взаимосвязи. Овладевают способами само­стоятельного познания: сравнением, измерением, преобразо­ванием, счетом и др. Это создает условия для их социализа­ции, вхождения в мир человеческой культуры. Обучение детей строится на основе включения активных форм и методов и реализуется как на специально организован­ных занятиях (через развивающие и игровые ситуации), так и в самостоятельной и совместной деятельности со взрослыми (в играх, экспериментировании, игровых тренингах, упражне­ниях в рабочих тетрадях, учебно-игровых книгах и т. д.). Используются те технологии развития математических пред­ставлений у детей, которые реализуют воспитательную, разви­вающую направленность обучения и «прежде всего актив­ность обучающегося» (В. А. Ситаров, 2002). Это технологии поисково-исследовательской деятельности и эксперименти­рования, познания и оценки ребенком величин, множеств, пространства и времени на основе выделения отношений, за­висимостей и закономерностей. В силу этого современные технологии определяются как проблемно-игровые. Развитие детей зависит от созданных педагогических условий и психологической комфортности, при которых обеспечивается единство познавательно-творческого и личностного развития ребенка. Необходимо стимулирование проявлений субъектно-сти ребенка (самостоятельности, инициативности, творческих начал, рефлексии) в играх, упражнениях, игровых обучающих ситуациях (В. И. Слободчиков). Важнейшее условие развития прежде всего заключается в организации обогащенной предмет­но-игровой среды (эффективные развивающие игры, учебно-иг­ровые пособия и материалы) и положительном взаимодействии между взрослыми и воспитанниками.

Развитие и воспитание детей, их продвижение в познании ма­тематического содержания проектируется через освоение средств и способов познания.

Проектирование и конструирование процесса развития мате­матических представлений осуществляется на диагностиче­ской основе Стимулирование познавательного, деятельностно-практиче-ского и эмоционально-ценностного развития на математическом содержании способствует накоплению детьми логико-математи­ческого опыта (Л. М. Кларина). Этот опыт является основой для свободного включения ребенка в предметную, игровую, исследо­вательскую деятельность: самопознание, разрешение проблемных ситуаций; решение творческих задач и их реконструирование и т. д.

Достоянием субъектного опыта ребенка становятся ориенти­ровка в свойствах и отношениях объектов, зависимостях; умение воспринимать одно и то же явление, действие с разных позиций. Когнитивное развитие ребенка становится более совершенным.

Под математическим развитием дошкольников следует пони­мать позитивные изменения в познавательной сфере личности, которые происходят в результате освоения математических пред­ставлений и связанных с ними логических операций.

Предметом учебной дисциплины «Теории и технологии мате­матического развития детей дошкольного возраста» является на­правляемый взрослым процесс освоения ребенком математическо­го содержания, способствующего его познавательному, личностно­му развитию при условии специальной организации и применения в обучении эффективных технологий развития и воспитания. Со­держание, средства, методы, приемы обучения обусловлены основ­ными закономерностями освоения детьми способов познания, простых логико-математических связей и зависимостей, преемст­венностью в развитии математических способностей детей до­школьного и младшего школьного возраста.

Дата добавления: 2015-04-24