Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Педагогическая профессия огносится к профессиям типа «Человек—Человек». Согласно E. А. Климову, этот тип про­фессий определяется следующими качествами человека: устой­чиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потреб­ностью в общении, способностью мысленно ставить себя на ме­сто другого человека, способностью быстро понимать намере­ния, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хоро­шо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т. д.

По E. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осу­ществлять полезные действия по обслуживанию различных по­требностей людей»; 2) умение слушать и выслушивать; 3) ши­рокий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявле­ниям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6) «проектировочный подход к чело­веку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) «глубокая убежденность в правильности идеи служения наро­ду в целом»; 10) умение решать нестандартные ситуации; 11) вы­сокая степень саморегуляции.

Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек—Человек». Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требова­ний, среди которых профессиональная компетентность и дидак­тическая культура являются основными.

«Противопоказаниями к выбору профессий данного типа яв­ляются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, по­груженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса "просто так"» (E.A. Климов).

По А. К. Марковой, структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена следующими блоками характеристик.

· объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогичес­кие знания;

· субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности.

К важным профессиональным качествам, согласно А. К Мар­ковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импрови­зация, педагогическая наблюдательность, педагогический опти­мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвиде­ние и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время (Д. M. Митина) мо­дели личности учителя в контексте той же схемы деятельность — общение — личность выделяются пять профессионально значи­мых качеств, выявляющих две группы педагогических способ­ностей (по H. В. Кузьминой).

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соот­ветствующие общие определения:

«1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы­зывать интерес к предмету, — возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способно­стями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное де­лать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — по­нятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понят­но излагать материал, но и способность организовать самостоя­тельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2.Академические способности — способности к соответству­ющей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет мате­риалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю­дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще­гося и его временных психических состояний. Способный учи­тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут­реннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выра­жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней си­лой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово­рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способ­ности организовать ученический коллектив, сплотить его, во­одушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планиро­вать и самому контролировать ее. У опытных учителей выраба­тывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосред­ственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и уме­ние на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого ком­плекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требова­тельности и т. д.), а также от чувства собственной ответствен­ности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежден­ность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зре­ния взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические спо­собности) — это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать разви­тие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значе­ние для работы учителя. Способный, опытный учитель внима­тельно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, за­мечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая H. В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что пе­дагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуни­кативный, организаторский. Эти же элементы являются функ­циональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что по­зволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

H. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способ­ностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по H. В. Кузь­миной, — перцептивно-рефлексивные способности — включает «три вида чувствительности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогичес­кой интуиции.

Второй уровень педагогическихспособностей, по H. В. Кузь­миной, — проективные способности, соотносимые с чувстви­тельностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировоч­ные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способ­ности проявляются в быстром и творческом овладении мето­дами обучения учащихся, в изобретательности способов обу­чения. Гностические способности, по H. В. Кузьминой, обес­печивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоя­тельному решению задач. Конструктивные способности про­являются в создании творческой рабочей атмосферы совмест­ного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к по­строению урока, в наибольшей степени соответствующего за­данной цели развития и саморазвития обучающегося. Ком­муникативные способности проявляются в установлении кон­такта, педагогически целесообразных отношений. Эти способ­ности обеспечиваются, по H. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фак­тор речевой культуры (содержательность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в груп­пе, в освоении учебного материала, самоорганизации обуча­ющихся, в самоорганизации собственной деятельности пе­дагога.

H.A. Аминов считает, что в качестве основы дифференциа­ции педагогических способностей выступает успешность. Выде­ляются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достиже­ния одного человека по отношению к достижениям других лю­дей). Первый вид — это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — конкурентоспособность.

Под собственно способностями (терминальными способно­стями) Аминов понимает именно те индивидуально-психоло­гические особенности человека, которые не только обеспечива­ют ему успешность в какой-либо деятельности, но и повыша­ют его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации B.A. Богданова, решающая роль принадлежит такому пси­хическому процессу, как воображение, именно способность при­думать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептив­ных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (личностном рос­те) без конкуренции с другими, Аминов называет инструмен­тальными способностями, которые делятся на две группы: об­щие (перцептивные) и специальные. Последние, по H. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособ­ность) к педагогической деятельности предполагает преобла­дание в своей структуре сопротивляемости к развитию синдро­ма эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ре­сурсов).

Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление «синдрому эмоционального сгорания» или пси­хофизиологического истощения.

С ссылкой на E. Малера, H. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) ис­тощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бес­сонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обя­занностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или пере­едание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11)усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. H.A. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только людям, в силу профессии интен­сивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» сказы­вается сильнее у учителей, проявляющих профессиональную не­пригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в про­цессе и результате деятельности) предопределяется индиви­дуальными психофизиологическими и психологическими осо­бенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.

Схема 4.1

Классификация способностей

Каждая способность, как терминальная, так и инструменталь­ная, предполагает существование потенциальной (физиологичес­кой диспозиции) и морфологической основы (задатка) (схема4.1).

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных (общих и специальных) способностей, пред­располагающих к успешности овладения деятельностью и со­вершенствованию в ней, по мнению H. А. Аминова, должна осу­ществляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значение терминальных или инструментальных способностей. Для вос­питателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспе­чивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, личностный рост учителя (его конкуренцию с самим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ориентиро­ванном на развитие ребенка.

Для успешной деятельности учителей-предметников опре­деляющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность относитель­но других учителей, поскольку для достижения более высоких результатов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опираясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что находит свое выраже­ние в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.

H. А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая: а) тестовые методики для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); б) тестовые методики для определе­ния педагогического потенциала (шесть тестов); в) методики для определения выраженности педагогического мастерства (семь те­стов).

Выделяют (И.А. Зимняя) три плана соответствия психоло­гических характеристик человека деятельности педагога. Пер­вый план соответствия — предрасположенность или пригод­ность в широком неспецифическом смысле. Пригодность оп­ределяется биологическими, анатомо-физиологическими и пси­хическими особенностями человека. Пригодность к педагоги­ческой деятельности (или предрасположенность к ней) подра­зумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Человек» (например, тугоухость, косноязычие, и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполага­ет норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-позна­вательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готов­ность предполагает отрефлексированную направленность на про­фессию типа «Человек—Человек», мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую по­требности и потребность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в пе­дагогическое общение выявляет третий план соответствия чело­века деятельности педагога. Включаемость предполагает лег­кость, адекватность установления контакта с собеседником, уме­ние следить за реакцией собеседника, самому адекватно реаги­ровать на нее, получать удовольствие от общения. Умение вос­принимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, ана­лизируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по кана­лу обратной связи, рассматривается как признак «хорошего ком­муникатора».

Естественно, что только полное совпадение этих трех пла­нов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т. e. сочетание пригодности, го­товности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффек­тивность.

Психологический портрет учителя любого учебного предме­та, включает следующие структурные компоненты: 1) индивидуальные качества человека, т. e. его особенности как индиви­да— темперамент, задатки и т. д.; 2) его личностные качества, т. e. его особенности как личности — социальной сущности че­ловека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) ста­тусно-позиционные, т. e. особенности положения, роли, отно­шений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Согласно H. В. Кузьминой, личностная направленность являет­ся одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Вы­бор главных стратегий деятельности обусловливает, по H.B. Кузь­миной, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педаго­гическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на фор­мирование исходной потребности учащегося в знании, носите­лем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (более чем для 85% студентов педагогического вуза, по данным H. В. Кузьминой, характерен этот мотив). В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избран­ной деятельности. На этой высшей ступени развития — призва­ния — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и дея­тельности своих учеников» (H. В. Кузьмина).

Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубе­жом подтверждают существование различий в стратегиях и так­тиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результа­тивность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достиже­ний (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «ре­зультативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются спо­собности или задатки школьников). В соответствии с этим учи­теля, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.

В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» бу­дущих учителей первые озабочены установлением и поддержа­нием хороших отношений в учебной группе, с преподаватель­ским составом учебного педагогического заведения; вторые — планированием своей профессиональной карьеры.

Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результа­тивность», по-разному подкрепляют успех ученика. Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похва­лой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориен­тированные на «развитие», в этом случае порицают таких учени­ков. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществля­ют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпири­ческих исследований Д. Райнса, который соответственно обо­значил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придержи­вается гибкой программы, не замыкается на содержании изуча­емого предмета. Ему свойственны непринужденная манера пре­подавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащих­ся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо формально-деловой. Стиль и эффективность деятельности учи­телей типа X и типа Y существенно различаются.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эф­фективности труда учителей является разработанная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познаватель­ных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению) либо незначи­тельный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной мо­дели может быть позитивным, нейтральным и негативным.

Эффективность преподавания учителя, следовательно, мо­жет, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой — количеством учеников, положи­тельно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число подда­ющихся обучению учеников и число положительно относящих­ся к обучению равно ста процентам. Хороший учитель — это тот, у которого «все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться».

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологиче­скими особенностями педагога, например с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследова­ния показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по срав­нению с педагогами-экстравертами. Исследования А. Реан обна­ружили интересную особенность: те педагоги, которые не свя­зывают свое профессиональное совершенствование с развитием «самоуверенности» (а напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенным), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершен­ствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

Мастер педагогического труда — это прежде всего высоко­компетентный в психолого-педагогической и в собственно пред­метной области специалист, умеющий репродуцировать на вы­соком уровне профессиональные знания, умения и навыки. Су­ществует два вида результатов педагогической деятельности: один из них — функциональные продукты деятельности (урок, занятие, методика и т.п.). Другой (и главный) — психологичес­кие продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей, знаний и навыков

Уровень профессионализма педагога зависит от его компе­тентности, а также от степени развития профессионально-пе­дагогического мышления. Педагогическое творчество эффек­тивно там и тогда, когда оно опирается на высокую професси­онально-педагогическую компетентность. Хотя педагогов, со­здающих объективно новые технологии обучения или воспита­ния, очень мало, но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующее известные методы и методики, в той или иной мере является результатом творчества. Создание но­вой системы из известных элементов — уже проявление твор­чества. Построение и проведение каждого занятия требует твор­ческого подхода, так как урок — это всегда разное социально-психологическое состояние группы, разные индивидуальности и соответственно разные схемы проведения урока, разные ме­тоды обучения.

Ю.К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учи­тывать 6 основных параметров: закономерности и принципы обучения; его цели и задачи; содержание предмета; учебные воз­можности школьников; особенности внешних условий; возмож­ности самих учителей.

Дата добавления: 2015-03-31