Основные идеи педагогики сотрудничества

Психолого-педагогические действия, направленные на повышение успеваемости студентов

Причины отсева студентов

Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов

Данные об отсеве студентов свидетельствуют, что в среднем по стране на последнем курсе учатся около 70% молодых лю­дей, зачисленных на I курс.

Исследование причин отсева студентов показывает, что од­ним из главных факторов низкой успеваемости и большого от­сева студентов является отсутствие у них желания учиться и работать по избранной ими специальности. Слабая профессио­нальная направленность и низкий уровень учебной мотивации занимают второе место в ряду причин отсева студентов. Значи­мыми факторами формирования положительного отношения к профессии являются ее общественная важность и соответствие индивидуальным способностям и склонностям студентов. К фак­торам, снижающим удовлетворенность профессией, относятся низкий заработок, длительность рабочего дня, возможность физического и нервного переутомления. Дополнительными не­гативными сторонами профессий, приобретаемых на техниче­ских факультетах, являются необходимость работы с людьми, отсутствие возможностей для творческой и научной работы.

Профессиональная направленность как интегральная харак­теристика внутренней активности личности не может не оказы­вать влияния на уровень учебной мотивации студентов. Если профессиональная направленность представляет собой отноше­ние к избранной специальности, являющейся конечной целью обучения, то учебная мотивация есть система отношений к раз­личным аспектам учебного процесса, выступающего в качестве средства достижения конечной цели.

Все мотивы были объединены в четыре группы — профес­сиональные, познавательные, социальной идентификации и утилитарные. Примером профессиональных мотивов может служить стремление стать высококвалифицированным специалистом. Образцом познавательных — желание получать интел­лектуальное удовлетворение от процесса обучения. Примером мотивов социальной идентификации является стремление сту­дентов к хорошей учебе ради достижения социального одобрения или избежания осуждения со стороны преподавателей, ро­дителей, друзей, однокурсников; утилитарных — желание по­лучить стипендию, место в общежитии. По интенсивности вли­яния на учебную работу студентов на первом месте стоят про­фессиональные мотивы, на втором — познавательные, затем идут утилитарные и мотивы социальной идентификации.

«Семейные обстоятельства» — третья по значимости при­чина отсева, по которой отчисляются 7,7% студентов. Под се­мейными обстоятельствами имеются в виду изменения семей­ного положения (чаще всего в связи с переездом в другой насе­ленный пункт), необходимость ухода за больным родственни­ком, трудности, связанные с рождением ребенка и уходом за ним, и др. Понять более полно проблему отчисления по семей­ным обстоятельствам можно, лишь охарактеризовав основные трудности семейных студентов.

Как правило, студенты начинают вступать в брак в 20—21 год. После этого возраста увеличение числа семейных студентов идет по нарастающей кривой. Среди опрошенных студентов в возра­сте до 18 лет женаты и замужем только 1,9%, в 19—20 лет — 3,1%, в 20—21 год — уже 16,2%, в 22—23 года — 27,5%, в 24— 25 лет — 40,8%. Аналогична и динамика возрастания количе­ства семейных студентов по курсам обучения: основная масса студентов вступает в брак в период с III по V курс. Описанное положение одинаково характерно для студентов гуманитарной, естественной и технической специализации. Многие семейные студенты вынуждены совмещать учебу с работой. Появление ребенка вызывает много разного рода трудностей, серьезно ска­зывается на структуре жизнедеятельности, отношениях с окру­жающими людьми. Многократно возрастает нагрузка, что тре­бует мобилизации всех духовных и физических сил. Около по­ловины молодых матерей вынуждены уйти в академический отпуск. В ходе исследования выяснилось, что только 29,4% оп­рошенных молодых матерей полностью удается сочетать обя­занности матери и студентки, 60,7 % это «удается с трудом», 7,8 % откровенно признались, что сочетать эти обязанности им «прак­тически не удается». Выяснились довольно любопытные сужде­ния студенток относительно обязанностей матери и специалис­та. Большинство (80,4%) высказали мнение, что следует совме­щать обязанности матери, жены и специалиста, 17,6% отметили, что «для женщины главное — рождение и воспитание детей. Профессиональная деятельность важна, но носит подчиненный характер». А 1,9% заявили: «Нельзя мириться с перспективами профессионального ограничения во имя детей. Главное — это профессиональная деятельность, а потом уже ребенок!»

Проблемы перед матерями стоят самые разные: 1) успеш­ное продолжение учебы; 2) материально-бытовое положение; 3) отношения в семье между мужем и женой, а также с их роди­телями и родственниками; 4) отношение к студентам, имеющим детей, со стороны руководства вуза и факультета. Эти и другие проблемы могут создавать ситуации, при которых дальнейшая учеба оказывается невозможной. На пороге таких ситуаций по­стоянно находится каждая пятая студентка, имеющая ребенка; 21,6% опрошенных прямо указали, что не могут успешно соче­тать обязанности матери и студентки и подумывают об уходе из вуза.

В структуре причин отсева отчисление за нарушение учеб­ной дисциплины занимает четвертое место. Отсеянные по этой причине составляют 4,6%. К нарушениям учебной дисциплины относятся такие поступки, как систематические пропуски заня­тий, невыполнение обязательных заданий и распоряжений в ходе обучения, длительное непосещение занятий без уважительных причин, самовольная неявка на экзамены и зачеты и т. д.

В студенческой среде складываются вполне определенные установки в отношении посещения занятий, которые в самом общем виде выглядят следующим образом (%):

Необходимо посещать все занятия Достаточно посещать лишь наиболее важные и интересные занятия Необходимо посещать только занятия, непосредственно связанные с будущей специальностью Самое лучшее — это введение свободного посещения занятий Необходимо практиковать занятия по индивидуальному плану

Лекции 32,9   29,0   3,4   2,3   9,7

Семинары 58,8   16,5   4,2   9,5   11,0

Пятая причина отсева: отчисление студентов за правонару­шения.

Среди нарушителей общественного порядка и совершивших другие правонарушения и преступления в состоянии алкоголь­ного опьянения на 2/3 преобладают студенты I и II курса.

Активно употребляющих алкогольные напитки несколько больше среди студентов технических специальностей — 39,3%, 31,8 — среди гуманитариев, 29,0% — среди естественников.

Частота употребления алкогольных напитков тесно связана также с нравственными установками и принципами. Так, на от­сутствие целей и идеалов указали около 15% студентов, изредка употребляющих алкогольные напитки, и 33,3% — активно упо­требляющих. Больше половины активно употребляющих алко­гольные напитки сосредоточивается в тех учебных группах, ко­торые характеризуются крайне слабыми внутригрупповыми свя­зями: 45,0% — в группах, в которых есть 2 или 3 тесные микро­группы, контакты между которыми затруднены, а часть людей держится особняком; 12,2% — в группах, где нет сплоченного ядра и все студенты держатся особняком. Это значит, что воз­можности внутригруппового контроля за поведением таких сту­дентов крайне незначительны, и когда возникает ситуация, способствующая совершению правонарушения, их практически не­кому сдержать.

Зная эти возможные действия, куратор всегда сможет выде­лить те из них, которые нужны ему для решения конкретной задачи, возникшей в практике работы со студентами.

На I курсе перед преподавателем стоит нелегкая задача — построить учебный и воспитательный процесс, ориентируясь на разные возможности, разные индивидуальные качества студен­тов. Преподаватель в начале года не знает этих индивидуальных особенностей студентов. Затрудняет это познание и то, что на I курсе группы студентов довольно большие и ориентировка ку­раторов в их возможностях и способностях обычно идет доволь­но медленно — по мере выполнения студентами контрольных заданий, выступлений на семинарах и т. д., поэтому только к концу года преподаватель может составить какое-то представле­ние о мотивах студентов. Ускорить это познание призван индивидуальный подход. Уже в самом начале учебного года среди студентов целесообразно провести соответствующие психологи­ческие тесты, опросники, анкеты, с помощью которых можно получить информацию о мотивах деятельности студентов, осо­бенностях их направленности, а также выделить категории лиц, которым учиться не интересно и которым учиться очень хочет­ся, хотя и трудно. Конечно, такая экспресс-информация должна непрерывно дополняться, уточняться и конкретизироваться на протяжении учебного года. В целях выявления личностных осо­бенностей студентов и ускорения их адаптации в своей студен­ческой группе полезно проведение социально-психологического тренинга (см. приложение).

На основе знания и учета индивидуальных личностных осо­бенностей студентов куратор выбирает и осуществляет требуе­мые психолого-педагогические воздействия в каждом конкрет­ном случае:

1. Беседы, направленные на снятие у части студентов состоя­ний неуверенности, повышенного беспокойства. В ходе изу­чения студентов выясняется, что некоторые из них начина­ют переживать ситуацию провала экзамена еще задолго до сессии. Причем такие состояния нередко возникают и у от­ветственных, многоработающих, по отзывам преподавате­лей, студентов. Тревожные мысли о возможном провале возникают у них в самых различных ситуациях. Такие со­стояния отвлекают от учебы, мешают собраться, сосредото­читься, лишают студентов уверенности в себе, в своих воз­можностях. Такие беседы следует проводить задолго до сес­сии.

2. Поощрение, подбадривание в ситуации экзаменов студентов с высокой неуверенностью в себе, снятие перед экзаменом состояния страха, который снижает их возможности, сковы­вает память, мышление; перед экзаменами таких студентов надо поощрить, вселить уверенность в своих силах. У ряда слабоуспевающих студентов в ситуации экзамена наблюда­ется ухудшение внимания, памяти, мышления (таких сту­дентов можно выявлять по данным самооценок), их возмож­ности резко снижаются, знания забываются. Преподаватели оценивают таких обучающихся прежде всего по результатам их деятельности, не учитывая их состояние. По этой причи­не бывают низкие оценки в действительности способных студентов.

3. Беседы, направленные на преодоление излишней уверенно­сти в себе (понижение уровня самооценки). В среде средних и даже слабых студентов есть категория лиц, явно переоценивающих свои возможности. У них нет ни выраженных сильных сторон, ни выраженного интереса к учебе. В про­цессе общения с ними куратору необходимо попытаться сфор­мировать у них здоровую озабоченность перед предстоящей сессией, критичность по отношению к собственным возмож­ностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой само­оценки и чувства успокоенности.

4. Информирование контингента первокурсников о том, что именно в начальном году обучения от них требуется макси­мальное сосредоточение на учебе, систематичность в заня­тиях.

5. Использование для снятия состояния утомления и повыше­ния работоспособности методики аутогенной тренировки. Сначала студентам рассказывают о тех возможностях, кото­рые предоставляет аутогенная тренировка для снятия состо­яния утомления, повышения умственной работоспособности. Затем комплектуется группа студентов, желающих овладеть методом. Для сеанса может использоваться магнитофонная запись текста со специальным музыкальным сопровожде­нием, усиливающим действие словесных формулировок. Под влиянием текста и музыки у студентов происходит мышеч­ная релаксация, в результате которой восстанавливаются нервнопсихические силы, повышается способность к воспри­ятию учебной информации. Может повышаться и способ­ность к саморегуляции, в результате которой более эффек­тивным становится самовоспитание, формирование у себя волевых качеств. Сеансы аутогенной тренировки должны осуществляться специалистом-психологом (сотрудником психологической службы вуза).

6. Работа с пассивными студентами с целью преодоления их собственного стереотипа поведения. Такие студенты (не обя­зательно с низкими способностями, нередко просто запустившие учебу, неуверенные в себе) не решаются обратиться за помощью к преподавателям или товарищам по группе и поэтому накапливают непонятый материал. Проявить актив­ность им мешают боязнь показать свою несообразительность, чувство неловкости. Таким студентам самим не избавиться от привычки к пассивному поведению. Оно укоренилось, стало стереотипом. Им необходима помощь куратора.

7. Совет ряду студентов отказаться от посторонних увлечений перед сессией. В ходе индивидуальной работы выясняется, что у некоторых слабых и средних студентов непомерно ве­лики затраты времени на общение с друзьями и занятия, далекие от учебы.

8. Совет некоторым студентам преодолевать у себя такие отри­цательные качества, как нерегулярность занятий, разбросан­ность интересов.

9. Информирование студентов младших курсов о том, что в их среде, возможно, есть лица, которые на начальных этапах обучения могут учиться удовлетворительно или даже пло­хо, но у которых, тем не менее, имеются специальные спо­собности, проявляющиеся на старших курсах. Эти студенты могут отличаться пассивностью, отсутствием интереса к не­специальным предметам, но могут обладать ярко выражен­ными специальными способностями. В процессе работы с такими студентами куратору необходимо:

a. помочь проявиться их сильным сторонам (можно, в ча­стности, давать конкретные поручения, при выполнении которых проявились бы соответствующие способности студентов и на этой основе изменилось бы отношение к ним внутри группы, повысился их статус среди сокурс­ников);

b. провести серию бесед с целью убеждения этих студен­тов в необходимости более заинтересованно относиться к приобретению знаний на младших курсах (с точки зре­ния требований будущей специальности);

c. осуществлять систематический контроль за распределе­нием этими студентами своего свободного времени.

10. Введение слабого студента в коллектив группы, налажива­ние контакта с товарищами по учебе. По целому ряду при­чин некоторые слабые студенты оказываются изолирован­ными от сокурсников, что уводит их в сторону от группы (а значит, и от учебы). Друзья у них оказываются вне группы, поэтому повлиять на них через группу довольно сложно. В целях налаживания связей таких студентов с коллегами по учебе куратору необходимо подобрать для них такие по­ручения, в которых могли бы проявиться их специальные способности (малоочевидные для членов группы). Это по­высит авторитет слабых студентов и укрепит их связь с то­варищами по группе.

11. Информирование студентов о целесообразности их объеди­нения в микрогруппы для самостоятельной работы над учеб­ным материалом (объединение должно осуществляться на базе взаимного тяготения студентов друг к другу). Такое мышление в микрогруппах активизирует мышление, про­буждает интерес студентов к изучаемому предмету и улуч­шает его усвоение.

12. Работа по накоплению в вузе профессиограмм тех специаль­ностей, по которым готовит данный вуз. В ходе индивиду­альной беседы студенты отмечают, что при выборе вуза или специальности они остро ощущают недостаток соответству­ющей информации, что влечет за собой ошибочный выбор вуза, отсутствие интереса к специальности и как результат этого — последующий отсев. Перевоспитание таких неверно выбравших специальность студентов часто не приносит ус­пеха — направленность человека изменить далеко не про­сто. В связи с этим возникает задача улучшения информи­рования абитуриентов о будущей профессии. Составление профессиограмм целесообразно поручать сотрудникам про­филирующих кафедр, наиболее осведомленным об особен­ностях и специфике той или иной специальности.

13. Оказание помощи в профессиональном самоопределении студентов, осуществление психологической коррекции лич­ности студента при компромиссном выборе профессии (про­цедура работы описана в приложении).

14. Информирование студентов о рациональных приемах орга­низации учебной деятельности, ряд рекомендаций студен­там приведен в приложении.

15. Осуществление организующей функции по сплочению кол­лектива курируемой студенческой группы, изучение струк­туры межличностных отношений и психологического кли­мата в студенческой группе.

16. Обеспечить тесное взаимодействие с теми преподавателями, которые ведут лекционные и практические занятия в кури­руемой группе, с целью снизить такие недостатки учебного процесса, как излишне быстрый темп изложения учебного материала на некоторых лекциях, недостаточная его конк­ретность, малое число примеров и т. д. В связи с этим пре­подавателям могут быть даны советы снизить темп изложе­ния нового материала, осуществлять поиск более эффектив­ных форм чтения лекций, конкретизировать материал, уве­личить число примеров и т. д. Практическая работа по изу­чению студентов и управлению ими должна осуществляться совместно с преподавателем, который ведет практические занятия по предмету, дающему на I курсе наибольший от­сев.

К индивидуальной работе с ними студенты отнеслись с боль­шим интересом, сами искали встречи с ее организаторами. При­влекали сам факт проявления внимания к их личности, стрем­ление вникнуть в их трудности, помочь им решить возникаю­щие проблемы, а также то, что все советы и рекомендации дава­лись на базе фактических сведений о личности, к тому же доста­точно аргументированно.

Индивидуальный подход, таким образом, является высо­кодейственным средством повышения успеваемости и преду­преждения отсева студентов.

Для повышения успеваемости и предотвращения отсева не­обходимы не только методы изучения личности, но и методы стимулирования мыслительной активности студентов, способ­ствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интел­лектуальной активности невозможно полноценное усвоение ма­териала, да и способности слабых и средних студентов часто не развиты оттого, что их не побуждают к энергичной интеллекту­альной деятельности.

Для стимулирования интеллектуальной активности может применяться целенаправленно организованное общение, ставя­щее студента в такую активную позицию. Приведем пример про­цедуры организации активного учебного общения.

Организованы группы по 8 человек.

Суть метода состоит в том, что из учебной программы по высшей математике выделяются основные понятия, каждое из которых отождествляется со студентом. При этом важно добить­ся, чтобы студент как можно полнее идентифицировал себя с данным понятием, как бы играл его роль. Представив в основ­ных чертах суть своих понятий, студенты задают друг другу воп­росы по поводу их смысла.

Все общение направляется специальными вопросами. Орга­низованное таким образом общение было направлено, во-пер­вых, на активизацию усвоения сложных учебных понятий и, во-вторых, на активизацию установления внутри- и межпредмет­ных связей.

В проведении этой работы можно обозначить следующее:

1. Выделение преподавателем основных понятий. Например, из начального раздела программы называются следующие понятия: определитель, система трех линейных уравненнй с тремя неизвестными, матрица, вектор, скалярное произве­дение векторов, векторное произведение векторов, смешан­ное произведение векторов.

2. Распределение понятий между студентами с учетом их же­лания. Студентов, выбравших себе определенное понятие, просят «освежить» в памяти сведения о нем к следующему занятию.

3. Информация членов группы о сути выбранных ими поня­тий, причем в той последовательности, в какой они изуча­ются по программе. При этом каждый студент сообщает членам группы об основных чертах выбранного им понятия, выделяет в нем главное.

4. Общение между членами группы по поводу данных поня­тий, направленное на:

a. устранение неясностей в их сути;

b. установление внутри- и межпредметных связей понятий.

Взаимодействие направляется специальными вопросами.

Сначала с целью устранения неясностей вопросы информи­рующему о понятии задают члены группы. Ответив на них, он сам начинает спрашивать, выясняя, насколько суть его понятия усвоена членами группы. Объем информации исключает пас­сивность, каждому студенту могут задать вопрос с тем, чтобы он продемонстрировал свое умение рассуждать и устанавливать логические связи.

После уяснения сути понятий студентам ставятся уже спе­циальные вопросы (на раскрытие внутрипредметных связей; на уяснение порядка следования понятий, тех ассоциаций, которые они вызывают; возможных составляющих этих понятий и др.).

Вопросы, направленные на выяснение порядка следования понятий:

Почему ваше понятие занимает именно это место во вре­менной цепи? Почему оно вводится по программе раньше (поз­же) других рассматриваемых здесь понятий? Возможен ли прин­ципиально иной порядок его следования по программе? Если возможен, то какой? Уже эти простейшие вопросы подталки­вают студентов к размышлению, они начинают строить пред­положения. Иногда эта временная связь достаточно понятна (без знания определителя нельзя изучать, например, матри­цы, поэтому первая категория рассматривается по программе раньше).

Вопросы, направленные на выяснение содержательных свя­зей понятий: каковы связи вашего понятия со всеми обсуждае­мыми здесь? (Например, какова связь матрицы с определите­лем?) Перечислите, раскройте эти связи. Если ваше понятие объе­динить с понятием, например, этого члена группы, какое новое понятие получится? (Ответить должны оба студента.) Перечис­лите, с какими понятиями родственно ваше понятие, от каких отлично. Какова область применения вашего понятия? Назови­те любые приходящие вам в голову ассоциации и аналогии рас­сматриваемого вами понятия с другими категориями. Не бой­тесь неожиданных умозаключений. Учитывая специфику пред­мета или отдельных его разделов, метод можно модифициро­вать. В отзывах относительно метода студенты указывают, что он дает то, чего не могут дать лекции и практические занятия (ставит их в ситуацию, требующую проявления активности, обо­гащает информационную среду в процессе интенсивного обще­ния, активизирует мышление, вырабатывает навык оперирова­ния соотношениями понятий).

Для того чтобы успешно применить описанный метод ак­тивизации мышления, следует ориентироваться прежде всего на студентов с выраженным мотивом к преодолению трудно­стей.

Именно сочетание индивидуального подхода, обеспечиваю­щего раннюю диагностику высокомотивированных студентов, с активно формирующим методом — наиболее перспективное средство повышения успеваемости и предотвращения отсева студен­тов. Благоприятный или неблагоприятный социально-психоло­гический климат в группе, наличие или отсутствие в ней лиде­ра — важнейшие условия, определяющие успешность обучения и воспитания в студенческих группах. Все больше обращаются к групповым совместным или коллективным формам обучения (схема 4.3). При групповых формах деятельность каждого члена группы фактически индивидуальна и только незапрограммиро­ванное общение во время занятий и в свободное время создает эффект совместности. Совместной можно считать такую дея­тельность группы, ври которой ее участники взаимосвязаны одновременностью к иоследовательностью действий, действия одного участннка невозможны без одновременных нли пред­шествующих действий другого ( других). Максимальная взаи­мосвязанность студентов в группе возникает в условиях, когда группа в два-три человека должна, например, подготовить один проект, отработать навыки владения аппаратурой и т. п. При коллективных формах участники не только взаимосвязаны дея­тельностью (учебной, трудовой, спортивной), но и обладают все­ми признаками коллектива, т. e. имеют ценностно-ориентационное единство, сплоченность.

Схема 4.3

Коллективная групповая учебная работа Она возможна, если: - Общая познавательная задача решается общими усилиями студенческой группы. - Если каждая микрогруппа получает задание,являющееся составной частью общегрупповой задачи. - Каждая микрогруппа в зависимости от количества членов и уровня их подготовки получает задания определенной сте­пени трудности.Сзаданием должны ознакомиться все чле­ны группы, каждый приступает к решению и должен сооб­щить свой результат: если результат совпал с результатами остальных, группа переходит к решению следующей зада­чи, если не совпал, группа приступает к обсуждению. - Во время работы групп преподаватель ходит по аудитории, следит за работой групп, удалось ли группе найти самый рациональный путь решения, не остались ли какие ошибки неисправленными, в случае затруднения педагог включа­ется в работу группы. - Для предметов физико-математического цикла групповую работу целесообразно использовать для закрепления ма­териала,а для гуманитарного цикла групповую работу мож­но использовать при изложении нового материала, нося­щего проблемный характер. - При групповой работе усиливаются активность, интерес и уровень получаемых знанийи развивается умение делово­го общения,взаимодействия с людьми при решении разнообразных проблем. - Около 40% учебного времениполезно отводить на групповую работу - Оптимальная численность микрогруппы — 3—5 человек.Свозрастанием численности группы ее продуктивность сни­жается. - По физико-математическим предметам целесообразно со­здавать микрогруппы с примерно одинаковым уровнем зна­ний и уменийи давать задания группе с учетом уровня под­готовки ее членов. - Нужно в каждой группе выделять «ответственного руково­дителя»,который руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения информации. Выбор «руководителя» полезно предоставить самой группе, возможно наличие «технического» и «эмоционального» лидера в микрогруппе. - Необходимо изучить и учитывать характер межличностных отношений между студентами для правильного комплек­тования групп; не включать в одну группу студентов, кото­рые взаимно отвергают друг друга; студентов малопопу­лярных, неуважаемых направлять в такие группы, в кото­рых отношение к ним было бы нейтральным. - При дифференцированной групповой работе каждому сту­денту даются индивидуальные задания с учетом его спо­собностей и знаний. - Каждой группе дается набор учебных материалов для ра­боты,где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны пользоваться студенты, по­рядок выполнения задания — какую часть задания выпол­няют индивидуально, какую — коллективно, перечень кон­трольных вопросов для самопроверки. - Для организации рабочего места используют легкие столи­ки, которые сдвигаются так, чтобы могли вместе работать по 5 человек и чтобы отделить одну группу от другой.

Известно, что динамика психических процессов (восприятие, память, мышление) и уровень проявления психических функ­ций (психомоторных, интеллектуальных) разлнчны в условиях индивидуальной и совместной деятельности.

При обучении тем или иным учебным, игровым, трудовым навыкам н умениям приемы индивидуальной и совместной дея­тельности целесообразно комбинировать.

Например, на первой стадии выработки навыков лучше ис­пользовать индивидуальное обучение, но уже на второй более результативным оказывается синтез индивидуальной и совместной деятельности, долговременное запоминание материала эф­фективнее в условиях совместной деятельности (на уровнях со­присутствия, взаимовлияния, действенной взаимозависимости); когда процесс обучения требует дифференцировки действий, необходимо применять сначала индивидуальный, а потом уже совместный способ.

Совместная мыслительная деятельность имеет такое преиму­щество, как возможность распределения функций: один генери­рует идеи, другой классифицирует их, третий «дорабатывает» до необходимого практике варианта. При совместном обучении сложным мыслительным задачам необходимо периодически обмениваться «функциями», что позволит соучастникам более или менее равномерно овладеть соответствующими приемами мыслительной деятельности.

К социально-психологическим резервам интенсификации обучения относятся: оптимальное комплектование обучающих­ся групп (однородности — разнородности различных характери­стик студентов); согласование в системе обучающий — обуча­ющийся.

Развивающее обучение в вузе предполагает формирование у студентов потребности, интереса и умений совершенствовать свои знания и способности. Сознательно готовиться к будущей профессиональной деятельности — значит развивать необходимые способности, совершенствовать свои умственные качества. Для студенчества учеба — первична. Но умение и стремление учить­ся, а главное — желание овладеть конкретной профессией, как правило, не возникают спонтанно сами по себе в связи с зачисле­нием абитуриентов в высшее учебное заведение. Только благое желание овладеть профессией не является надежной гарантией формирования склонности н профессиональных качеств. Редкий абитуриент полностью представляет себе, что составляет сущность его будущей профессии, каких знаний, умений, навыков и спо­собностей она требует, какая система подготовки приведет к овладению специальностью и формированию нужных черт личнос­ти. И поэтому школьники, поступающие в вуз по формальным мотивам, обрекают себя в известной степени на ошибку выбора, что впоследствии сказывается на их учебе и профессиональной подготовке. Большинство поступают в вуз без учета личных воз­можностей и специфики будущей профессии, лишь из желания получить высшее образование, или престижности вуза и специ­альности, или невысокого конкурса, или за компанию с друзья­ми. Для становления студента как специалиста нужны соответ­ствующие предпосылки, основными индикаторами которых мо­гут быть профессиональная направленность и соответствующая довузовская подготовка молодежи. Обычно под профессиональной направленностью подразумевают положительное отношение, ин­терес к профессии, склонность заниматься ею.

Успех освоения профессии будет зависеть от того, насколь­ко у студента разовьется потребность в освоении профессии. И в этом смысле не все студенты, попавшие в вуз случайно, безна­дежно утрачены для общества как квалифицированные специали­сты. В процессе учебы под влиянием различных факторов у них может появиться интерес к получаемой профессии. Для такой категории студентов особое значение имеют психолого-педагоги­ческая атмосфера учебного заведения, качество преподавания, материально-техническая база, техника и методика учебного про­цесса и практических занятий. Но сегодня содержанием обуче­ния удовлетворены лишь 29% студентов. Серьезные претензии студенты предъявляют и к преподавателям учебных заведений. Некомпетентность, неграмотность и профессиональное несоответ­ствие преподавателей снижают интерес к учебе, превращают уче­ние в формальный процесс. Студенты полагают, что повысить качество успеваемости и изменить отношение студентов к учебе как объективной необходимости, разумеется, можно. Для этого следует повысить качество преподавания, создать социальные гарантии при распределении на работу в зависимости от каче­ства полученных знаний, нравственных и физических затрат.

Часто преподаватель сталкивается с ситуацией отторжения студентом его предмета. При этом он подчас не понимает, по­чему данная дисциплина не является для студентов значимой. Скорее всего это объясняется неоткоординированными позици­ями участников учебного процесса, а также тем, что студенты не «видят» учебный предмет в плане своего профессионального становления. Преподаватель же, имея в виду общую установку на развитие личности студентов, практически чаще всего сосре­доточивается все-таки на уровне техники и приемов предметно­го характера.

Усложнение задач, которые предстоит решать студентам, опре­деляется усложнением осваиваемых ими предметных действий и лежащих в их основе когнитивных моментов. В последние годы в связи с достижениями психологии общения акцент смещается на проектирование способов учебного диалога: диалог между пре­подавателем и студентом, студентов друг с другом, группы сту­дентов и преподавателя призван улучшать усвоение, влиять на мотивационную сферу познавательной деятельности учащихся и на контрольно-оценочную. Этим усиливается тенденция плани­ровать обучение как творческий процесс, не сводимый к освое­нию готовых правил решения разнообразных задач.

Умение включать предметные задачи в целостную учебно-воспитательную ситуацию, задающую координаты отношений человека к миру и к другому человеку, очерчивать статус данного научного предмета в сфере культуры и социума, морали, искусст­ва и обыденного сознания, умение трансформировать ценност­ные устремления студентов в конкретные учебные цели — все это отличает высокие образцы психолого-педагогических дости­жений (собственно, это считалось непременным атрибутом мас­терства преподавателя во все времена).

Концепцию совместной продуктивной деятельности препо­давателя со студентами и студентов друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор В. Я. Ляудис. В качестве единицы проектирования учебной ситуации она выделяет четыре взаимо­связанные переменные: содержание учебного предмета, струк­турированное в соответствии с целями обучения; условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных спо­собов учебной деятельности; систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изме­няющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности; динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.

Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования:

1) включение участников с самого начала обучения в творчес­кую продуктивную деятельность;

2) совместное планирование учащимися и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктив­ных), необходимых для движения к намеченному продукту, т. e. умение преподавателя направлять совместную деятель­ность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно-смысловой сферы;

3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каж­дый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность;

4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаи­модействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имити­руемые действия; поддержанные действия; саморегулируе­мые, а затем самопобуждаемые действия.

Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дис­циплин в школе и вузе: обучение письменной речи младших и старших школьников через введение в ситуацию сочинения ска­зок, историй и др.; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач, обучение студентов чтению и пониманию сложных текстов и т. д.

Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стра­тегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на соб­ственное умение, а на совместно достигаемый результат деятель­ности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи сту­дентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конф­ликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) вы­бирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в преды­дущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или займут пассивную позицию объекта управле­ния; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровен­ных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т. п.

Таким образом, основным объектом усилий преподавателя вы­ступает не столько освоение учебного содержания, сколько разви­вающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студен­тов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.

Концепция СПД органично вписывается в «педагогику со­трудничества», основные идеи которой представлены ниже.

1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена.

2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде ком­пактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая сильно облегчает запоминание и понимание мате­риала и полностью исключает возможность зубрежки.

3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора — самый простой путь к развитию творческой мысли.

4. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче уста­новить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию.

5. Идея диалогических размышлений. Диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отноше­ние к высказываниям студентов, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение актив­ности студентов, сотрудничество преподавателя со студен­тами в поиске решения учебных проблем, задач способству­ет развитию умственных способностей.

Дата добавления: 2015-03-31