Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Психологические основы формирования профессионального системного мышления




Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Тер­мин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй половины XX века, в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного научно-технической револю­цией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчерк­нуть особенности мышления, обусловленные характером про­фессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, приня­то говорить о «техническом» мышлении инженера, техническо­го рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «пространствен­ном» мышлении архитектора, «экономическом» мышлении эко­номиста и менеджеров, «художественном» мышлении работ­ников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствую­щих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некото­рые особенности мышления специалиста, позволяющие ему ус­пешно выполнять профессиональные задачи на высоком уров­не мастерства: быстро, точно оригинально ргшать как ординар­ные, так и неординарные задачи в определенной предметной об­ласти. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, к нему предъявляется ряд требова­ний к его общему интеллектуальному развитию, к его способно­стям охватить суть проблемы, не обязательно в профессио­нальной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование.

Такой подход к профессиональному интеллекту требует от педагогической психологии разработки специальных информа­ционных моделей для организации профессионального обуче­ния, т. e. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. Проблема психологии за­ключается не в отборе содержания профессионального образова­ния, что является преимущественной компетенцией педагоги­ческой науки, а в решении психологических проблем формиро­вания и функционирования знаний. В этой связи разрабатыва­ются психологические основы информационной основы обуче­ния, формирования системного мышления как способности ви­деть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Информационная основа обучения в системе профессио­нального образования требует разработки и анализа проблемы психологических механизмов, обеспечивающих субъекту учеб­ного процесса усвоение всего объема материала и успешного его использования в своей будущей деятельности.

Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдви­нутая Л. С. Выготским, стала одной из основополагающих в деятельностной теории учения. Эта связь содержательно рас­крывается через организацию способа усвоения как специфи­ческой деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности как плано­мерное исследование предмета определяет содержание усваи­ваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В осно­ве такого подхода лежит использование принципа системнос­ти, т. e. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый элемент знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, в связи с другими элементами. Зна­ния о предмете представляются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структуру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

· раскрытие предпосылок происхождения предмета и систе­мы в целом;

· описание ее специфических свойств как целого;

· выделение типа структуры, системообразующей связи;

· выделение уровней строения системы;

· описание своеобразие структур на каждом из уровней и мно­гообразия форм существования системы;

· описание системы в «статике» и «динамике»;

· выделение главного противоречия, лежащего в основе раз­вития систем основных ступеней ее развития.

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в цело­стное теоретическое описание предмета.

Понятия системного анализа не «засоряют» язык конкрет­ной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.

Знания при системном способе организация нх усвоения имеют также следующие важные характеристики:

— осознанность, выражающуюся отношением к деятельности познания как к объективному процессу, имеющему свои за­кономерности;

— адекватным выражением понятийными средствами и пред­мета и метода;

— возможностью использования знаний в любых ситуациях, обеспечивающих решение задач, относящихся к данной пред­метной области;

— знания о предмете наиболее полно выражают его как каче­ственно определенную систему;

— системное раскрытие предмета существенно повышает ми­ровоззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая си­стема выступает не сама по себе, а в совокупности суще­ственных связей с другими системами.

Познавательная деятельность учащихся в процессе усвоения системных знаний приобретает рефлексивный характер, посколь­ку знания становятся для них особым «предметом», функционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими ме­тод приобретения, присвоения знаний становится способом орга­низации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значе­ние для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и плани­ровать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, спо­соб решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно связывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем по­знавательной активности, оригинальностью мышления. Вся­кая задача представляет объект в системе отношений, их мно­гообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску закономерностей. Продуктивность, присущая творчес­кому мышлению, выступает результатом воспитанности мыш­ления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

6.1. Психологические особенности «технического мышления»

В системе профессионального образования возникла объек­тивная необходимость в разработке «модели специалиста» разных профессиональных профилей для целей приведения в соответствие с требованиями содержания их профессиональной подготовки.

С этой точки зрения имеют значение исследования мышле­ния, в частности технического. С 60-х гг. разворачиваются ис­следования «технического мышления». Они ведутся в профессиональном аспекте как «особенности оперативного мышления» человека, включенного в управление большими системами, как особенности «конструкторского мышления», мышления широкопрофильныхспециалистов. Сдругой стороны, проблема технического мышления ставится как теоретическая проблема «технического интеллекта» — «особого вида интеллектуальной деятельности. В исследовании технического мышления намети­лись два направления. Одно — описание внешних проявлений технического мышления, его особенностей, другое — объясне­ние механизма этих особенностей.

При рассмотрении особенностей технического мышления можно выделить несколько тенденций. Первая тенденция — выделение отдельных признаков (или разных их сочетаний), характеризующих выполнение практической деятельности: са­мостоятельность в составлении и решении практических задач, большое разнообразие решаемых задач, творческий характер их решения, выполнение с пониманием функциональных зависи­мостей между видимыми и невидимыми процессами и т. д. Вторая — объяснение особенностей технического мышления за­пасом технических знаний и методом их усвоения (прежде всего отмечается значение знаний по физике, технической механике). Третья тенденция связывает основу технического мышления с некоторыми общими способностями человека в их выражении при решении технических задач, как-то: богатство понятий, спо­собность комбинировать, рассуждать, устанавливать логические связи, способности внимания и сосредоточенности, пространственного преобразования объектов и др. Имели место и попыт­ки связать техническое мышление со свойствами личности: на­личием технических интересов, значимостью технического мышления для личности, возрастными особенностями личности.

Инженерное мышление специалиста XXI в. представляет собой сложное системное образование (схема 4.4), включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез науч­ного и практического мышления. В деятельности инженера со­четаются эти полярные стили мышления, требуются равнопра­вие логического и образно-интуитивного мышления, равнопра­вие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологичес­кая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми фундаментальными науками. Практическое инженерно-техни­ческое мышление формируется, вращается между тремя точка­ми: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сфор­мулированная в технических науках.

Схема 4.4

Техническое мышление и деятельность

 

Техническая деятельность складывается из проектирования техники и изготовления, эксплуатации техники. Если традици­онное проектирование следует принципам: 1) реализуемости про­екта, 2) конструктивной целостности, 3) оптимальности, 4) эко­номической рентабельности, то для современного проектирова­ния актуальны дополнительные принципы: минимизации эко­логического ущерба; эргономического учета психологических воз­можностей человека и создания удобства и безопасности для его работы с техническими средствами; эстетического принципа удобства и красоты.

Мышление современного инженера и высококвалифици­рованных рабочих XXI в. существенно усложняется, включа­ет в себя смежные типы мышления: логическое, образно-ин­туитивное, практическое, научное, эстетическое, экономиче­ское, экологическое, эргономическое, управленческое и ком­муникативное.

Поскольку в сферу технического проектирования включается экологическая рефлексия, рассматривающая вследствие введения технической системы в среду обитания человека, эргономическая рефлексия, исследующая соответствие технической системы и возможностей человека, наконец, экзистенциональная рефлексия, рассматривающая техническую систему как средство реализации человеческих целей, как самоопределение человеческого существо­вания, то таким образом проявляется необходимость коммуника­ции, согласования и принятия системного решения. Возможность множества точек зрения, свободное их выражение, организация понимания, рефлексии и критики — вот существенные условия современной проектной культуры. Таким образом, инженеру необходимо обладать достаточно высокими коммуникативными навыками общения, взаимодействия, взаимопонимания с други­ми специалистами, развитым коммуникативным мышлением. Формированию коммуникативного мышления и навыков способ­ствует знание психологии. Таким образом, при обучении и подго­товке инженеров XXI в. наряду с фундаментальными и техничес­кими дисциплинами необходимо осуществлять синтез с эконо­мическими, социально-управленческими, экологическими, куль­турологическими, психологическими науками.

Психологические отрасли науки способны благотворно вли­ять на разные аспекты формирования личности инженера (табл. 4.2). Так, проблемы эффективного взаимодействия чело­века и техники изучаются в инженерной психологии и эргоно­мике; закономерности конструктивной деятельности инженера раскрываются в психологии мышления и творчества, эвристике и инженерной психологии; закономерности принятия техничес­ких и инженерно-управленческих решений анализируются в психологии управления, социальной психологии и эвристике; про­блемы эффективного взаимодействия инженера с людьми, спе­циалистами раскрываются в социальной психологии, психоло­гии общения, психодиагностике, психотерапии и конфликтоло­гии; специфика деятельности инженера в условиях рыночной экономики рассматривается в экономической психологии и пси­хологии менеджмента; необходимость постоянного обучения и повышения квалификации современного инженера базируется на принципах педагогической психологии; и наконец, современ­ный инженер должен уметь управлять своей деятельностью, по­ведением, психическим состоянием, вследствие чего ему необ­ходимы знания общей психологии, психологии личности, пси­хологии переживаний и стресса, психологии саморегуляции. Пси­хологическое сопровождение всей подготовки современных ин­женерных работников становится актуализированной необходи­мостью.

 

Таблица 4.2

Особенности деятельности Отрасли психологии, способствующие формированию требуемых качеств
1. Управление своей деятельностью и поведением, состоянием Общая психология, психология личности, психология переживаний
2. Взаимодействие с людьми Социальная психология, психология общения, психодиагностика, психотерапия, конфликтология
3. Обучение, повышение квалификации Педагогическая психология
4. Принятие решений Психология управления, социальная психология, эвристика
5. Специфика деятельности в рыночной экономике Экономическая психология
6. Конструктивная деятельность Психология мышления и творчества, эвристика, инженерная психология
7. Человек и природа Экологическая психология
8. Человек и техника Инженерная психология, эргономика, математические методы в психологии

 

В XXI в. ответственность каждого специалиста за судьбы общества, за судьбы всего человечества настолько возрастает, что встает задача формирования социального, общечеловечес­кого, общефилософского, экзистенциального подхода к реше­нию любой теоретической или практической инженерной про­блемы.

Чтобы формировать такого гармоничного специалиста с си­стемным и даже глобально цнвилизационным инженерным мышлением, нужно, чтобы и сами педагоги технических кол­леджей и технических вузов преодолевали свой узкопрофессио­нальный взгляд ка задачи обучения и роль своей учебной дис­циплины, необходимо, чтобы сами преподаватели обладали ком­плексным фундаментально-техническим, экономико-экологическим, гуманитарно-психолого-педагогическим базисом научных представлений, в результате чего даже при преподавании узких технических дисциплин комплексная эрудиция и системность мышления преподавателя позволят давать студентам комплекс­но синтезированную научную информацию, формировать все­сторонне развитую личность человека XXI в.

Характер, особенности, условия профессиональных задач за­дают направление, в котором развертывается сам процесс мыш­ления как решение задачи. И хотя этот процесс оказывается опосредованным внутренними условиями (исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы), объективное же направление и содержание мыслительному процессу задает сама задача. Поэтому необходимо провести анализ технических, производственных задач, выделить их специфические особенности.

Первая особенность технических задач (по Т. В. Кудрявце­ву) усматривается в том, что это задачи с неопределенной зоной поиска; вторая — в возможности многовариантных решений и выборе предпочтительного варианта; третья — в их теоретико-практическом характере — непрерывном сочетании и взаимодей­ствии умственных и практических действий. Практический ком­понент, выполняя функцию «проверки теории практикой», под­тверждая ее истинность, стимулирует дальнейшее «движение мысли» для проверки «практики теорией». Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому — от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мысли­тельный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие — образ — действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышле­ния является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероят­ностный подход при решении многих задач и выбор оптималь­ных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Но объективно-предметное содержание задач, их характер и особенности сами по себе еще не определяют ни особенностей мыслительной деятельности, ни содержания и структуры ум­ственного образа.

Психологические механизмы мышления П. Я. Гальперин усматривает в его ориентировочной функции как деятельности, имеющей специфические задачи ориентирования утилитарной, в частности практической, деятельности. Как строится умствен­ный образ, ориентирующий решение задач (практических и тео­ретических) и как он используется, функционирует, это и рас­крывает психологический механизм мышления. Рассмотрение мышления как ориентировочной деятельности и составляет его собственно психологический аспект. Что касается «качества» сформированного ориентировочного образа, то он определяется возможным на его основе типом ориентировки субъекта в пред­мете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и опре­деляет характер решаемых задач. Отражение предмета в образе может быть разным, это зависит от того, как образ «строился», при каких условиях он формировался. В одном случае объект в образе может быть «представлен» свойствами, не связанными между собой, часто случайными, несущественными, в другом случае имеющими закономерное «строение», но при этом оно выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. В третьем случае он отражает строение индивидуального объекта через призму общих законов организации объектов дан­ной природы. Так что при одном и том же объективном содер­жании предмета деятельности его отражение может быть раз­ным и ориентировка на его основе в реальной ситуации решения задачи происходит тоже по-разному.

Мышление — одна из форм ориентировки. Специфические особенности мышления, как отмечает П. Я. Гальперин, состо­ят не в том, что оно есть деятельность по решению задач «в уме», а в том, что эта деятельность регулируется ориентировкой в понятийной форме, открывающей субъекту новую действитель­ность, благодаря чему и становится возможным решение «мыс­лительных» задач. Уровни абстракции и обобщения обществен­но фиксируются разными системами понятий. Их усвоение и переход субъекта от ориентировки в одной системе понятий к другой — системе более высоких абстракций — означает овла­дение им все более широкой действительностью, раздвигаю­щей горизонты его возможностей по решению мыслительных задач, другими словами, переход к новому уровню интеллек­туального развития.

Эта концепция Гальперина позволяет усматривать психоло­гические основы профессиональной деятельности в особеннос­тях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Все описываемые характеристики технического мышления яв­ляются выражением сформированного в профессиональной дея­тельности типа ориентировки. Особенностями ориентировки (ори­ентировочной основы деятельности) можно объяснить и ncuxoлогические различия в мышлении широкопрофильного и многопро­фильного специалиста: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его об­щем основании и многообразии конкретных форм его выраже­ния в разных задачах. Многопрофильный специалист общего основания и предмета не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разные предметы. Эти особенности ори­ентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного специалиста, при за­даче формирования его политехнического мышления. В процес­се обучения предмет деятельности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных вариантах — конкрет­ных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разны­ми принципами функционирования должны выступить в общем основании — прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии видов этого типа в разных тех­нических объектах.

Широкопрофильные профессии — это не совмещение преж­них профессий, а новый тип профессиональной деятельности, с другим содержанием, функциями и требующий нового способа ориентировки в предмете своей деятельности. Для широкопро­фильного работника характерен такой способ организации по­знавательной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, экс­плуатацию технических систем.

Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления — в универсальном типе ориентировки в технических объектах при любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т. д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки — отра­жение объекта как системы.

Политехническое обучение не следует противопоставлять про­фессиональному. Напротив, профессионально-техническое обу­чение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме или вузе, в совре­менных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объ­ема), а по принципу воспитания политехнического способа мыш­ления при изучении каждого из них.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомер­но: в своих существенных характеристиках, в статике и динами­ке, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет описывает­ся на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего особенного и единичного. Для дифференциации этих уровней предмет описывается тремя системами понятий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описывается понятиями системного анализа, как особенный предмет (конкретной науки) — понятиями данной науки, как ее единичный предмет — понятия­ми соответствующего раздела конкретной науки

Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только систе­мой знаний, но и содержанием деятельности по его анализу, что требует описания видов деятельности как подлежащих усвоению.

В логике системного анализа не только излагается лекцион­ный курс, но и строится деятельность учащихся по усвоению его содержания в форме решения системы познавательных задач, которая организуется по ходу лекционного курса на семинарских и практических занятиях.

Усвоение этих действий, воспроизводящих определенное со­держание знаний об объекте, происходит в заданиях двух типов. Один тип — «аналитический», он предполагает анализ какого-либо одного аспекта системы, например, выделение свойств системы как целого и их анализ или выделение структуры какого-либо из уровней строения и т. д. Другой тип заданий называют «синтези­рующим», он требует синтеза нескольких приемов анализа или всей совокупности действий системного анализа, например, соче­тания таких приемов, как выделение уровней строения системы и анализ структур каждого уровня. В случаях, когда требуется по­следовательное осуществление приемов системного анализа в целом, это могут быть задания по предсказанию появления но­вых свойств системы при некоторых изменениях в ее структуре или задания на конструирование вариантов системы с теми или иными особенностями ее свойств и др. Задания могут выполняться как в теоретической, так и практической форме. Таким образом, все эти особенности учебной программы выражают не только свое­образие представления учебного предмета, но и способа его усво­ения. При этом содержание предмета выступает в неразрывном единстве с методом его изучения.

Реализация системного подхода в обучении, даже ограни­ченного лишь задачей раскрытия учебного предмета как «систе­мы», открывает возможности существенного повышения теоре­тического уровня обучения, формирования системного и диалек­тического мышления.

Системный способ организации познавательной деятель­ности определяет содержание усваиваемых знаний, в процессе интериоризации деятельности он становится способом систем­ного мышления. Таким образом, процесс усвоения н есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете и другие их характеристики.

В условиях современного научно-технического прогресса требования к специалисту нового типа в любой области про­фессионального труда возрастают: с одной стороны, он дол­жен обладать широтой знаний не только в своей предметной области, но и в смежных, уметь ориентироваться в «приращениях» научных знаний и своевременно их ассимилировать в своей профессиональной деятельности, без этого он не сможет противостоять быстрому моральному старению приобретенных профессиональных знаний. С другой стороны, он должен хо­рошо владеть профессиональными знаниями в собственном смысле слова, т. e. необходимыми для решения сравнительно узкого круга профессиональных задач. Существующие до сих пор формы и методы организации процесса обучения исходи­ли из раздельного решения этих проблем. Так, тенденция к фундаментализации вела к расширению предмета учебных дис­циплин, к «размыванию» их собственного предмета, с одной стороны, и к ослаблению его прикладного значения — выра­жения общетеоретических основ предмета в содержании про­фессиональных знаний —с другой.

В свою очередь попытки «профессионализировать» общетео­ретические дисциплины приводили к расширению одних разде­лов и неправомерному сокращению других, что разрушало тео­ретическую цельность описания учебного предмета, курс пре­вращался в набор «полезных» знаний.

Фундаментализация знаний связана со всеобщей формой теоретического описания предметов независимо от их приро­ды. Раскрытие «фундаментального» в предмете представля­ется как выделение основ его существования, единых для всех конкретных форм его бытия. Метод раскрытия этих основ дол­жен стать для учащегося средством изучения и усвоения пред­мета. Общенаучный метод исследования — системный ана­лиз — открывает основы объекта в его системной организа­ции, в специфическом типе структуры как носительницы его «качества». Структура и ее особенности составляют инвариант­ный аспект системы. Системно-структурная организация есть объективное всеобщее свойство сложных объектов. И совре­менная наука стремится синтезировать и упорядочить знания о предмете в логике и структуре, отражающей его системную организацию. Проекцией этой тенденции в учебном процессе является системный способ представления предмета учебной дисциплины. Но «фундаментальное» — одна сторона дела. Вторая состоит в том, как фундаментальное в предмете сделать содержанием профессиональных знаний, ориентирующих на решение практических профессиональных задач. Специфичес­кую познавательную деятельность, открывающую «основы» предмета, организуют через решение познавательных задач, включенных в содержание профессиональных задач как построе­ние их ориентировочной основы.

Новый тип профессионального труда (широкопрофильность) и соответственно новый тип профессиональных задач пред­усматривает деятельность, обеспечивающую полный «жизнен­ный цикл» технического объекта: исследование, производство, эксплуатацию. Однако в настоящее время эти задачи решают отдельные группы специальностей: инженеры-исследователи, инженеры-конструкторы-технологи, инженеры-организаторы производства — эксплуатационники. Усвоение «фундаментального» содержания предмета происходило через деятельность по решению задач указанных типов. Для организации усвоения программного материала использовались задачи, формирующие у студентов возможности анализа профессиональных ситуаций: исследования, разработки и эксплуатации технического объек­та, другими словами, умение видеть в этих ситуациях профес­сиональную задачу и разрешать ее профессионально-квалифи­цированно.

Таким образом, фундаментализация знаний, происшедшая за счет изменения типа ориентировки в предмете, открыла пе­ред студентами новый аспект деятельности в решении учебно-профессиональных задач данной предметной области — соотне­сение реальных профессиональных ситуаций с конкретным пред­метным материалом. Основу этой деятельности составляют многоаспектный анализ объекта и внесение ограничений для его исследования: установление всех характеристик, связей и отно­шений рассматриваемого объекта, выделение оснований для выбора способа решения, анализа его результатов с предметной и профессиональной точек зрения для выдачи практических ре­комендаций.

Профессиональное содержание знаний должно иметь все­общую форму теоретического знания o6 объекте и универсаль­но ориентировать в разнотипных задачах.

Формирование системной ориентировки в предмете профес­сиональной деятельности и открываемое ею специфическое со­держание объекта составляют главные моменты психологиче­ских «основ» профессионального обучения.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 582; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.05 сек.