Формирование ученического коллектива 2 страница

Коммуникативное мастерство — это мера совершенства деятель­ности педагога в реализации коммуникативной функции, то есть в установлении синергетического контактного взаимодействия с уча­щимися, его обеспечении, которое ведет к сотрудничеству. Базисом

такого мастерства (в первую очередь) является коммуникативная культура педагога.

Формирующее (методическое и технологическое) мастерство — это мера совершенства деятельности педагога в решении конкретных воспитательных задач, проявляющаяся в применении эффективной методики и технологии воспитания, обеспечивающих формирование у учащихся ориентировочной основы поведения и деятельности.

Контрольно-аналитическое и оценочное мастерство есть мера совершенства деятельности педагога по осуществлению контроля, анализа и оценки качества воспитания, самовоспитания личности с применением соответствующих методов.

Координационно-коррекционное мастерство — это мера совер­шенства деятельности педагога по согласованию своих воспитатель­ных усилий и действий с усилиями и действиями других воспитателей и родителей, а также по корректированию хода воспитания в изменя­ющихся условиях.

Творческие способности педагога — это такой составной элемент воспитательного мастерства, который проявляется в умении педагога осуществлять творческую деятельность, направленную на совершен­ствование содержания, форм, методов, методик, технологий воспита­тельного процесса.

Таким образом, мы видим, что воспитательное мастерство есть мера совершенства педагога в реализации системы воспитательных функций при решении конкретных воспитательных задач. Воспита­тельное мастерство имеет системно-функциональную структуру и классификацию. Подчеркнем особо, что все названные компоненты воспитательного мастерства находятся в гармоническом отношении и синергетическом взаимодействии в такой мере, что они образуют единую синергетическую систему, в которой каждый элемент зави­сит от всех других. В полной мере мастером-воспитателем может быть только тот педагог, мастерство которого системно-функционально. Если же в этой системе выпадает отдельный элемент или несколько элементов, то разрушается вся система мастерства.

Можно ли, например, назвать мастером того токаря, который уме­ет установить обрабатываемую деталь, включить токарный станок, пыключить станок, снять обработанную деталь, но не умеет выбрать сортамент металла, режим резания, произвести замер качества обра­ботанной детали? И без лишних пояснений понятно, что такой токарь не является мастером своего дела, так как отсутствие отдельных уме­ний не позволяет ему в целом качественно выполнить работу по изготовлению детали. Мастерство токаря касается всех элементов технологического процесса и его деятельности как целого. То же са­мое можно сказать и о воспитательном мастерстве, в котором все объективные элементы образуют синергетическое целое, и все они имеете обеспечивают технологичность воспитательного процесса.

Теперь становится понятной причина, почему традиционная пе­дагогическая теория не могла дать ответ на вопрос, что такое система

воспитательного мастерства, какие элементы образуют эту систему. При отсутствии системной теории педагогической деятельности, при незнании строения этой деятельности практически сложно по­нять систему педмастерства. Такое мастерство генетически связа­но с объективной структурой педагогической деятельности и по­знаваемо объективно только в контексте этой деятельности. Совер­шенно прав был Ю.К. Бабанский, который писал в свое время, что, познавая секреты педагогического дела, нужно идти от объектив­ной природы человеческой деятельности, а не придумывать прави­ла, независимые от нее. Столь же прав С.Я. Батышев, что рассуж­дения о том, каким должен быть мастер-педагог являются пустой абстракцией, если они оторваны от живой учебно-воспитательной деятельности, взятой как целое.

Системно-функциональная теория воспитательного мастерства дает целостное представление о том, каким должен быть мастер-вос­питатель. Объясняя системно-функциональную структуру воспита­тельного мастерства как синергетической целостности, она дает на­дежные ориентиры педагогу, как достичь совершенства в своей воспи­тательной деятельности.

Воспитательная деятельность — это специфический вид челове-коведческой деятельности педагога, которая представляет собой реа­лизацию системы воспитательных функций, направленных на дости­жение педагогических целей, связанных с освоением и выполнением учащимися объективных социальных ролей в соответствующих ви­дах деятельности. В таком значении (узком, педагогическом) воспи­тание есть системно-функциональное регулирование освоения и вы­полнения личностью системы социальных ролей.

Содержание воспитательной деятельности — это всегда есть ре­ализация системы педагогических функций при решении конкрет­ных задач воспитания. Подчеркнем особо, что такое понимание со­держания воспитания в принципе отличается от понимания, основан­ного на монофункциональном или полифункциональном подходе (при которых функции выбираются произвольно и не составляют систему).

Технология воспитательной деятельности — это системно-функ­циональное построение (архитектоника) воспитательной деятельно­сти при решении конкретных воспитательных задач. Такое понима­ние сущности педагогической технологии также принципиально от­личается от полифункционального ее понимания (основанного на выборе многих функций, которые не образуют их систему). Выше было показано, что все педагогические функции находятся в таком синергетическом (взаимообусловленном) взаимодействии, которое выражает живую технологическую цепочку. Если в этой цепочке выпадает отдельное звено (то есть не реализуется любая из назван­ных функций), то нарушается (или разрушается) технологическая связь, снижается возможность полноценного решения воспитатель­ной задачи (либо достижение цели становится невозможным). Так

это происходит и в практике, когда педагог либо не знает всех функ­ций, либо не умеет их реализовать, либо придерживается отжившего свое время полифункционального подхода, кторый, как говорил Ю.К. Бабанский, является фрагментарным, а следовательно, не на­учным.

2.4. Педагогическая техника Составной частью педагогическо-

го мастерства является педагоги­ческая техника. Вопрос о том, что представляет собой педагогическая техника вообще, и в воспитательной деятельности в частности, явля­ется проблемным и пока недостаточно решенным. В системно-сине-ргетической педагогической теории он разрешается на основе систем­но-операциональной концепции, суть которой заключается в следу­ющем.

Педагогическая деятельность имеет два уровня: макропроцессу-альный и микропроцессуальный. На макропроцессуальном уровне элементами педагогической деятельности являются функции и соот­ветствующие им методы (способы реализации функций). На микро­процессуальном уровне педагогические функции расчленяются на микроэлементы — операции, а методы (соответственно) — на при­емы (которые выступают как микрооперациональные способы дея­тельности). Так как названные микроэлементы деятельности произ-водны от системы функций и соответствующих им методов, то они тоже представляют собой систему операций и приемов. Иначе, на микроуровне педагогическая деятельность имеет системно-операци­ональную структуру. Зная эту структуру, становится возможным по­нять, что такое педагогическая техника.

Само понятие «техника» в педагогическом смысле обозначает про­цедуры действий, деятельности, характер которых зависит от осуще­ствляемых операций (операциональных действий) и применяемых при этом приемов. Иначе, педагогическая техника имеет системно-операциональную природу. Но поскольку она всегда связана с функ­циями, то она будет проявляться конкретно как техника реализации определенных функций. Зная эту зависимость, легко определить об­щую структуру педагогической техники: она является системно-фун­кциональной. Это позволяет достаточно корректно определить следу­ющие компоненты педтехники: диагностическая техника, техника целевой ориентации, техника планирования, организаторская тех­ника, техника психологического обеспечения воспитательных актов, коммуникативная техника, техника решения учебно-воспитатель­ных задач, техника контроля, анализа и оценки качества воспита­тельной деятельности, техника координации и коррекции процесса воспитания, техника творческой деятельности.

Педагогу очень важно овладеть всеми видами педагогической тех­ники, то есть теми микрооперациональными действиями и приемами, из которых она состоит. Акцентируем внимание на особенно актуаль­ных элементах педагогической техники в воспитательной деятельно-

сти: техника разработки диагностических методик; техника анкети­рования, тестирования, наблюдения, документального изучения, изучения продуктов деятельности; техника выбора, ранжировки и дифференциации воспитательных задач; техника планирования; техника организации воспитательных актов; техника психоанализа состояния личности; техника контактирования; техника решения специфических воспитательных задач с применением различных форм взаимодействия; техника операционального контроля воспита­тельных актов; сравнительная техника в педагогическом анализе; экспериментальная техника как система процедур эксперименталь­ной работы. Названные элементы педагогической техники в такой мере влияют на педагогическое мастерство, что педагог, не владею­щий теми или иными элементами этой техники, нередко становится беспомощным. Например, педагог, не владеющий техникой разра­ботки тестов и техникой тестирования и обработки результатов тес­тирования, не может применить современные замеры качества вос­питанности, обученности и т.д. Он избегает в своей работе этих про­цедур. Его воспитательное мастерство в силу этого не развивается, а воспитательные возможности являются низкими.

Системно-операциональная теория педагогической техники от­крывает педагогу неосвоенные и большие резервы совершенствова­ния его воспитательного мастерства за счет овладения педагогиче­ской техникой.

Итак, мы познакомились с основами системно-синергетической тео­рии воспитания, которая развивает представление о воспитательном процессе, его целях, задачах, содержании, методах воспитательной де­ятельности и самовоспитания личности, об условиях эффективности воспитательного взаимодействия, о формах воспитания и связанных с ними методик. Она предполагает глубокое и всестороннее совершенст­вование воспитательного процесса; меняет воззрения на то, что должен знать и уметь педагог для воспитания учащихся, вскрывая системную ориентировочную основу его воспитательной деятельности, которая указывает пути освоения высших уровней воспитательного мастерства. Используя огромные потенциалы этой теории, многие преподаватели и мастера производственного обучения профессиональных училищ вклю­чились в освоение новых методик и технологий воспитания как системы ориентированного человековедения и наглядно убеждаются, что они позволяют вести воспитание системно, прогностично и достигать в нем высокого синергетического эффекта.

Cf>o)uw ЈJ-; РкиеИо4Г.Н.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ

§

Изменения, происходящие в системе общественной жиз­ни, непривычные для нашего человека (безработица, банкротства

предприятий, занятия личным бизнесом, завоевание своего «места под солнцем» любой ценой, жесткий индивидуализм в различных сферах межличностных отношений и т.п.) оказывают неоднозначное влияние на содержание деятельности всех социальных институтов, начиная с семьи и до образовательных учреждений всех уровней и рангов. В результате «воспитательное пространство» в наши дни, из­бавившись от прежних мировоззренческих и нравственных ценно­стей, значительно расширилось, в нем представлены различные точ­ки зрения. Основной смысл этих изменений заключается в признании приоритета личности, ее прав и свобод в профессиональном выборе, в приверженности к конфессиям и различным формам и видам творче­ской духовной деятельности.

Разумеется, в наши дни состояние экономики в целом, материаль­но-техническая база образовательных учреждений, общий уровень духовной культуры и особенно нравственный потенциал в различ­ных социальных слоях и популяциях общества сдерживают эти демократические прогрессивные процессы личностно ориентиро­ванного развития. Их дальнейшее продвижение естественно пред­полагает обеспечение необходимых социально-экономических ус­ловий для создания развивающей системы разноуровневого общего и профессионального образования, раскрытия дарований, талантов и способностей личности в широко профилированных типах уч­реждений дополнительного образования, в дифференцированных по интересам неформальных объединениях детей и молодежи клубного типа.

Создание условий для обновления образовательно-воспитатель­ных систем и полноценного развития личности, социально и духовно адаптированной к общественным переменам в социуме, способной занять активную конструктивно-деятельную позицию, предполагает масштабные действия государственных и неправительственных структур, исследовательских центров различного подчинения, в своей совокупности призванных разработать и реализовать поэтапно методологию, стратегию и технологию реализации на федеральном и региональном уровнях комплексных программ социально-экономи­ческого и духовного развития нашего общества.

В общем потоке кризисных явлений высвечивается, по нашему мнению, одна из главных причин падения самоценности образования и утраты четкого целеполагания в воспитании личности. Ее корневые истоки — в недооценке конструктивно-прогностических ориентиров социальной науки для общественной практики. Отсюда и отсутствие теоретически обоснованной практико-ориентированной концепции образовательно-воспитательного процесса. Обостренный дефицит четких стратегических ориентиров отрицательно сказывается в раз­личных звеньях учебно-воспитательной деятельности общеобразова­тельной и профессиональной школы.

Понятно, что каждому педагогу, мастеру производственного обу­чения необходимы психолого-педагогические знания о личности как

деятельностном субъекте. Лишь на основе глубокого осмысления и диагностирования социальной позиции личности учащегося, выявле­ния иерархии его ценностных, в том числе нравственных ориентации, становится возможным в системах «педагог — учащийся», «мастер производственного обучения — воспитанник профтехучилища» со­здать субъективно мотивированные программы и реализуемые в раз­ных ситуациях производства модели личностно ориентированного общего и профессионального образования.

Сегодня важно познать и осмыслить сущность и механизмы соци­ализации и индивидуализации личности, ее интересы, склонности и способности, проявляющиеся в самоорганизации конкретно мотиви­рованных форм и видов жизнедеятельности в процессе аудиторного обучения, внеаудиторных практических занятий, где будущие спе­циалисты изучают базовую профессиональную педагогику.

Рассмотрение личности в качестве субъекта деятельности позво­ляет раскрыть особенности и способы организации ее жизнедеятель­ности, что представляет возможность педагогу, мастеру, наставнику управлять процессами саморегуляции и саморефлексии личности, определять ее типологические черты и качества по соответствующим критериям субъективно-деятельностного проявления в общеобразо­вательной и профессиональной подготовке, в системе межличност­ных отношений в учебной группе или иных внеучебных ситуациях.

Знания о закономерностях и особенностях личностного развития, проявлениях творческой индивидуальности в специфических усло­виях профессионального самоопределения, социальной адаптации в образовательном пространстве значительно обогащают методиче­ский инструментарий педагога в использовании современных техно­логий и средств управления общеобразовательной и профессиональ­ной подготовкой, общим развитием движущих сил активности лично­сти, ее интеллектуального и нравственного потенциала.

С психологической точки зрения представления о личности как субъекте деятельности и отношений не могут быть ограничены выяв­лением ее типологии на психофизическом уровне. Набор определен­ных черт и качеств, присущих личности и даже весьма существенных в структуре ее творческой индивидуальности, должен быть сопряжен с главным — выявлением движущих сил активности личности, ее общего и профессионального развития и соотнесением этого динами­ческого комплекса с макросоциальными процессами.

Содержательное наполнение данного процесса культурного, про­фессионального и нравственно-психологического развития личности учащегося достигает оптимального состояния при условии, если в системе «педагог — воспитанник» творческая педагогическая пози­ция учителя, мастера, наставника будет акцентирована на приоритет личностно ориентированного развивающего образования. В таких ус­ловиях равноправного сотрудничества в учебном процессе воспитан­ник осознает себя личностью, а педагог трансформирует свои роль и функции в направлении стимулирования стремлений учащегося к

саморазвитию, самореализации собственных усилий, интересов, спо­собностей в познавательной деятельности и профессиональном само­определении.

Теперь раскроем понятие «факторы социального воспитания». Про­цесс социального воспитания — открытая, динамично развивающаяся система, включающая законы воспитания и творчество его участников. Внутри этого процесса неизбежны противоречия и установление гармо­нии. Он неразрывно связан со всеми другими социальными процессами (политическими, экономическими, культурными и др.).

Понятие «фактор» мы определяем исходя из того, что речь идет о процессе социального воспитания. Отсюда данная категория высту­пает в качестве объективно и субъективно проявляющихся отноше­ний и деятельностей, влияющих на социальное становление лично­сти. В общем потоке таких воздействий немало случайных факторов, которые могут негативно влиять на процесс или ослабить целенап­равленно организованное влияние на воспитание и развитие лично­сти, ее социализацию в образовательно-воспитательном пространст­ве. Отдельные факторы воздействуют на личность противоречиво, поскольку несут в себе предрассудки, негативные явления и тради­ции, что, естественно, усложняет процесс социального воспитания.

Каждый фактор всегда влияет в определенных условиях и совме­стно с другими, находясь в той или иной взаимосвязи, играя ту или иную роль. Поэтому, чтобы избежать беспомощности в теории и про­валов на практике при разработке модели процесса социального вос­питания, нельзя игнорировать те реалии, в которых находятся факто­ры этого процесса.

Рассмотрим эти условия на примере взаимодействия профессио­нальной школы с семьей, молодежными общественными объединени­ями и группами, трудовым коллективом и др. В последние годы в воспитательной деятельности профессиональной школы прослежива­ется явная тенденция открытой педагогизации ею окружающей сре­ды и активное использование ее воспитательных возможностей. Вос­питательный потенциал микросреды — следствие организованной и неорганизованной жизнедеятельности людей. Учащийся в микросре­де может, при соответствующей помощи педагогов, не только пассив­но приспосабливаться к окружающему, но и, действуя активно, пре­одолевать негативные влияния.

Родители традиционно оказывают посильное влияние на учащих­ся. Это подтверждается материалами массового опроса воспитанни­ков профессиональных школ, проведенного в 1996 г. Материалы да­ются в сравнении с данными аналогичного опроса, проведенного в 1976 г. Учащимся предложили оценить по пятибалльной системе вли­яние на них различных воспитательных факторов. Результаты пока­зывают, что больше всего, по мнению учащихся, на них влияют от­кровенные беседы с родителями — 4,48 балла (в 1976 г. — 4,40), пример родителей — 4,33 балла (в 1976 г. — 4,31), традиции семьи — 4,37 балла (в 1976 г. — 4,38).

В современной педагогической литературе понятие «семья» опре­деляется как малая социальная группа, основанная на любви, брач­ном союзе и родственных отношениях, объединенная общностью бы­та и ведения хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей.

Выделим следующие функции семьи: общения; организации быта и ведения хозяйства; поддержания физических и духовных сил, со­здания условий для полноценного развития каждого члена семьи; организации досуга; создания условий для профессиональной дея­тельности (например, индивидуальной трудовой); создания гармо­нии интимных Отношений супругов; продолжения рода.

В частности, функции родителей тех учащихся, которые посе­щают училище, характеризуются следующими особенностями: пе­редачей ответственности и свободы действий ребенку по мере взросления и развития его самостоятельности; подготовкой к ново­му (взрослому) периоду жизни; распределением обязанностей и разделением ответственности между членами семьи; помощью в выборе и освоении профессии; необходимостью профилактики вредных привычек; воспитанием взрослеющих детей на достойных образцах, на собственном примере — взрослого мужчины, любя­щего супруга, любящего отца (взрослой женщины, жены, матери); осознанием индивидуальности ребенка, доверием и уважением к нему как уникальной личности.

Не все родители и не всегда выполняют свои функции, данные им природой. Нередко это происходит из-за отсутствия специальной пе­дагогической подготовки, а также по причинам несложившихся се­мейных отношений, которые требуют определенной корректировки со стороны социальных педагогов с тем, чтобы усилить их влияние на процесс воспитания. Причем в корректировке нуждаются не только неблагополучные, но и внешне нормальные семьи, имеющие, однако, немало собственных проблем.

Можно выделить некоторые типы таких семей учащихся профес­сиональной школы. (Данные предоставлены департаментом образо­вания Тульской области на ] января 1996 г.).

Однодетная семья. 28 % учащихся профессиональной школы жи­вут в таких семьях. Подобная семья может сформировать как «бало­ванное дитя» с безудержно растущими потребностями, которое невоз­можно удовлетворить, так и одинокого человека с комплексом непол­ноценности, уязвимого, неуверенного в себе, неудачливого, а также «узурпированного» безмерной родительской любовью и желающего как можно быстрее вырваться из этой гиперопеки.

Многодетная семья. 19 % учащихся профтехшколы живут в таких семьях. В подобных семьях растут не только дети-коллективисты, но и, если родители заняты постоянным добыванием средств для сущест­вования, а жизнь и воспитание детей пущены на самотек, педагоги­чески запущенные подростки с асоциальным и даже антисоциальным поведением.

Семьи с низком материальным достатком. Исходя из прожиточ­ного минимума, установленного в России на 1 января 1996 г., 55% семей учащихся находятся за чертой бедности. Причины этого различны: без­работица, низкая заработная плата, алкоголизм родителей, неумение распоряжаться бюджетом семьи и др. В подобных семьях неблагополуч­ное положение учащегося может быть выражено такими признаками: лишение необходимого минимума в удовлетворении материальных и духовных потребностей, их эксплуатируют в качестве добытчиков ма­териальных средств (вовлекают в торговлю, в трудовую деятельность, не соответствующую возрасту, подготовленности, физическим силам, сопряженную с риском для жизни); учащиеся отрываются от учебы, вовлекаются в деятельность, растлевающую духовно, ведут беспорядоч­ную жизнь, терпят нужду и лишения.

Семьи, дети которых безнадзорны (27%). В таких семьях родите­ли фактически не занимаются воспитанием детей, а лишь обеспечи­вают материальные условия их существования. Их дети входят в различные компании сверстников, в неформальные объединения и большую часть суток, продолжительное время проводят вне дома. В последние годы из-за экономических, социально-политических и других причин зафиксированы и дети-беспризорные, число которых возрастает.

Возможны и другие типы семей, вызывающие в детях различные негативные проявления в поведении: физическую и словесную агрес­сивность, разрушительность, вспыльчивость, непослушание, общую неконтактность, рассеянность и пассивность, регресс в поведении и развитии, стрессы и др.

Такое противоречивое, настабильное, а часто пагубное положение ребят в семье требует теснейшего взаимодействия педагогов профес­сиональной школы и родителей, однако его трудно осуществить по двум причинам: во-первых, инженерно-педагогические работники не имеют ни времени, ни специальных знаний для педагогически эф­фективного влияния на своих воспитанников и их семьи, в во-вторых, родители не проявляют порою никакой инициативы к сотрудничест­ву с педагогами.

Положение существенно меняется, если в работу включается ком­петентный специалист, т.е. семейный социальный педагог. Конечно, семейное воспитание — дело сугубо интимное, так как сами родители вправе определять жизнь семьи и своего ребенка, устанавливать стиль и тон взаимоотношений с детьми. Позиция же семейного соци­ального педагога такова: руководствуясь чувством педагогического такта и этики, он выступает в роли советчика, консультанта, помощ­ника в семейном воспитании. Он знакомит родителей со спецификой работы училища, особенностями профессиональной подготовки и учебно-воспитательной работы, состоянием производственной базы, традициями, отношениями, требованиями, предъявляемыми к уча­щимся. Все это положительно влияет на воспитание и развитие лич­ности подростка.

Рассмотрим теперь влияние различных общественных объедине­ний учащихся в качестве фактора социального воспитания. Сегодня на смену комсомолу пришли различные молодежные союзы, ассоци­ации, фонды, организации, которые стремятся развить молодого че­ловека в различных областях жизни, поддержать ценные инициати­вы, обеспечить социальную защиту своих членов.

Назовем наиболее массовые из них, имеющие всероссийский ста­тус: ученическая профсоюзная организация, Российский союз моло­дежи, международный комитет молодежных организаций, Союз мо­лодежи России, национальный Совет молодежных объединений Рос­сии, Ассоциация молодежных инициатив, Ассоциация витязей, Ассоциация социальных программ «Богатыри», Ассоциация учащей­ся молодежи Российской Федерации «Содружество», Благотвори­тельный фонд «Молодежь выбирает будущее» и др.

Кроме вышеназванных и официально действующих, существуют и так называемые неформальные молодежные объединения, в кото­рые также входят представители училищ. Правда, следует признать, что термин «неформалы» однобоко характеризует самодеятельное молодежное объединение или движение молодежных инициатив: ча­ще всего они организационно оформлены, более того — зарегестриро-ваны в соответствии с существующим законодательством.

Чтобы организовать сотрудничество с самодеятельными моло­дежными объединениями, действующими в социуме, педагогам не­обходимо знать наиболее распространенные объединения, возмож­ные проблемы, которые у них возникают, представлять пути их решения. Исходя из интересов учащихся, стиля поведения и места деятельности, можно выделить группы самодеятельных объедине­ний следующей направленности: музыкальной, спортивной, тех­нической, общественной инициативы, дворовые команды. Напри­мер, музыкальные группы не только динамичны, но и неодно­родны. В них есть ребята, которые совсем не разбираются в музыке, лишь пассивно участвуют в занятиях, в надежде услышать своих кумиров (таких «металлистов», например, называют «ло­хами»).

Педагог, конечно, может помочь учащимся расширить спектр их интересов, содействуя личным участием созданию клубов любителей музыки, а также повышению уровня музыкальной культуры, и тогда «музыкальное» балдение постепенно может превратиться в устойчи­вый интерес к различным музыкальным стилям, а этот интерес ста­новится базой развития новых, более возвышенных духовно-музы­кальных потребностей.

Главным условием взаимодействия педагогов с членами объедине­ний данной группы является расширение клубных форм организации деятельности при соответствующих спортивных обществах и коман­дах. Однако в этой работе недопустим административный стиль. Только совместные действия, совместный поиск решения «ребячьих» проблем создают определенную степень доверия. В итоге члены спор-

тивных объединений могут стать инициаторами и организаторами спортивных дел в училище.

Разнообразны группы «общественной инициативы». Учащиеся профессиональной школы входят в объединения «экологистов», т.е. «зеленых», которые защищают природу, окружающую среду. Нема­ло и тех, кто готов стать защитником памятников истории и культу­ры. В Туле ребята объединились в группу «Некрополь», цель которой сохранение мемориала Всесвятского кладбища. В Москве, Санкт-Пе­тербурге, Пскове, Нижнем Новгороде защитники памятников куль­туры занимаются восстановлением и реставрацией старых зданий, церквей, памятных исторических мест. В этой деятельности учащие­ся проявляют общественную озабоченность: те же «зеленые», отста­ивая идеи защиты природы, стремяться воздействовать на законода­тельную политику государственных органов.

Дата добавления: 2015-03-31