Этапы обучения. Вениамин Фильштинский. Открытая педагогика

Вениамин Фильштинский. Открытая педагогика

пытками перехода к отрывкам. Пришлось отступать. Это было от­ступление учеников к себе, отступление к физическому бытию. Впоследствии шаг назад стал существенным элементом нашей пе­дагогической тактики. Когда же нам все-таки удалось реализовать в работе над отрывками концепцию сценического физического бы­тия, базой для нас стали произведения русской классической про­зы. И, наконец, мы позволили себе декларировать этюдный метод К. С. Станиславского как основу нашего обучения. И тогда мы при­ступили к подробной разработке системы этюдного воспитания, классификации этюдов и т. д. Особо выделили ассоциативные этю­ды. Мы также стали пробовать упражнения Н. В. Демидова (с на­шей точки зрения, это те же этюды) — парные и одиночные, с ко­роткими текстами и длинными текстами, этюды от текста и от ремарок...

Разумеется, на младших курсах применялись ранее изобретенные мастерами педагогики приемы общего художественного воспитания: «Зачин», «Напиток», «Икебана» и т. п. К ним мы добавили «Взгляд» — упражнение, ставшее сквозным на весь период обуче­ния.

Новое «разочарование» относительно этапов ожидало нас при втором выходе на отрывки. Возникла необходимость постижения человеческих характеров. Это заставило всерьез разбираться в упражнении «наблюдение», которое превратилось у нас в синтез «наблюдение + догадка». Само же упражнение «наблюдение» пре­образовалось в одноименный этюд. В итоге мы дали равноправие двум подходам к роли: от себя и от наблюдения. (Мы все больше и больше сталкивались с необходимостью изучения методических приемов Михаила Чехова, однако сделать это нам не удалось...)

Когда накопление этюдной практики позволило, мы стали пере­ходить от этюдов к учебному спектаклю, Но тут мы встретились с новой методической проблемой: этюд и текст.

Известно, что Станиславский не успел при жизни решить этот вопрос, что было им самим признано. Единственный прием, кото­рый нам удалось нащупать в методике перехода от этюдов к худо­жественному тексту, — это скрупулезное деление текста на куски.

Работая над программой, мы разрабатывали также принципиа­льные для нас основы соавторского воспитания артистов. Это и не­допустимость «исполнительства» и опасность так называемой «пластилиновой» теории. В институте это еще означает творческое партнерство педагога и студента. Тем не менее, мы испытали и психологические трудности двойного авторства при выпуске сиек-

такля. Что касается вообще психологических особенностей обуче­ния на выпускных курсах, тут мы отметили такие типичные для старшекурсников состояния, как усталость и тревожность.

Теперь о финале обучения.

По нашему мнению, оптимальный дипломный репертуар курса должен состоять из семи спектаклей:

— пьеса Островского;

— пьеса Чехова;

— пьеса Шекспира;

— современная пьеса или пьеса XX века;

— спектакль из наблюдений;

— речевой спектакль (например, «Пер Гюнт» — спектакль В. Н. Га-лендеева);

— пластический спектакль (например, «Антропология» — спек­такль Ю. X. Василькова).

Естественно, мы пришли к выводу о необходимости пятилетне­го обучения в драматическом классе.

Теория актерского тренинга также претерпела за годы нашей практики большие изменения. Тренинг обособлен в отдельный раз­дел обучения студентов с выделением специальных часов. Тут нас ждали большие открытия, в частности, выяснилось, что тренинги, проводимые педагогами, должны чередоваться с тренингами, про­водимыми студентами.

В тренинге также оказался важным самоанализ студента. Так возникло задание «Дневник тренинга». Студенты подробно запи­сывают все упражнения и делают обязательный анализ своих ощу­щений. Они также отвечают на вопрос, что они тренируют этим упражнением. У каждого возникает свой «Учебник тренинга и муштры» (к чему призывал Станиславский). Записанные упражне­ния систематизируются: мышечная свобода, дыхание, внимание (его объем, концентрация, переключение), энергия, ритм, связь тела и воображения. Отметим и другие важные нюансы, касающие­ся тренинга: во-первых, тренировка воображения входит во все эта­пы обучения; во-вторых, активное небытовое воображение требует особого состояния сознания.

Постепенно мы разработали и некоторые общие педагогические вопросы и проблемы:

— важность признания педагогом своих педагогических ошибок; важность анализа просчетов;

— обратная связь как важнейший педагогический принцип, опасность остаться без отдачи, без диалога со студентом;

8 Заказ №1775

Дата добавления: 2015-03-31