Методика педагогического исследования

Успешность любого педагогического исследования как мы видели в материалах предыдущего параграфа, зависит от многих вещей. Это и правильно поставленные цели исследования и грамотная и выверенная гипотеза, соотношение предмета и объекта, грамотно проведенный количественный и качественный анализ полученных в ходе исследования данных. Но все эти элементы структуры исследования ничего не будут значить, если исследователь не будет знать, КАК именно провести исследование. То есть если он не будет владеть методами исследования. Традиционные методы исследования широко представлены в литературе, посвященной описанию разного рода исследований. Но логика параграфа требует освещения их применительно к проведению педагогического исследования. Какими бы не были наши педагогические будни, перед учителем всегда встает масса вопросов, связанная с оценкой наблюдаемых явлений. Иногда они, эти явления, заводят в тупик даже опытного учителя. Что это? Случайность? Проявление особых способностей детей? Как объяснить то или иное явление? А главное – что нужно делать? Все эти вопросы входят в круг задач педагогического исследования.

Методы исследования – это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов, направленные на изучение, апробацию и анализ педагогических явлений с целью решения педагогических проблем.

Когда исследователь использует методы исследования? Если это теоретик, то, проводя исследование, он стремится к получению результатов исследования педагогической действительности, подтверждения каких-либо теоретических предпосылок или выводов. Он стремится внести свою лепту в науку и полученные результаты, как правило, влияют на ее развитие.

Если же это практик – учитель, воспитатель, психолог, социолог, то он стремится апробировать педагогические техники в новых условиях с целью изменения или решения педагогических проблем.

В выборе методов исследование особое место занимает их обоснование. В педагогических исследованиях в качестве методологической основы обоснования чаще всего используют деятельностный, личностный и системно-структурный подход (Ю.К.Бабанский).

Деятельностный подход реализуется в изучении целостного рассмотрения всех звеньев педагогического процесса. Такими звеньями могут быть учебный и воспитательный процесс, включающий цель, мотивы, действия, операции, способы корректировки, контроль и анализ. Здесь важно то, что система действий исследователя приобретает логичный и завершенный характер, выраженный в циклах: от цели к ее конечному результату.

Личностный подход не менее важен в обосновании выбора методов. В педагогических исследованиях исследуется чаще всего ученик, воспитанник в заданных или естественных обстоятельствах. Учителя могут интересовать его связи со сверстниками или его место в системе коллективных связей, его субъектная позиция.

Системно-структурный подход помогает исследователю рассматривать все исследуемые явления во взаимосвязи и взаимообусловленности. Это помогает, сравнивая полученные данные, выбирать наиболее оптимальные пути решения поставленных педагогических задач. К примеру, использование предложенных министерством педагогических инноваций, касающихся какого-то направления обучения или воспитания, ставит перед учителем-исследователем необходимость заниматься этим в системе целостного учебно-воспитательного процесса.

Основанием для классификации методов могут выступать как непосредственно способы исследования, так и способы обработки полученных данных. В педагогических исследованиях чаще всего используются теоретические методы, практические методы и методы математической статистики. А по способу обработки полученных данных можно выделить количественную обработку и качественный анализ полученных данных.

Теоретические методы. К ним можно отнести анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, операцию с понятиями, моделирование, мысленный эксперимент. Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения эмпирических данных, для построения научных теорий, обоснованных научных положений. К примеру, сравнительный анализ позволяет исследователю глубоко изучить выявленные педагогические явления, сопоставить их с уже имеющимися данными по развитию подобных, и главное, проектировать конкретные действия по совершенствованию изучаемых процессов. Или возьмем такой теоретический метод, как моделирование. Методы моделирования позволяют исследователю использовать широкую палитру графического свойства – чертежи, графики, диаграммы, схемы. Это дает возможность глубоко проанализировать изучаемые явления.

Практические методы служат сбору данных, фиксированию научных фактов. К ним можно отнести такие общеизвестные методы как: наблюдение, методы опроса (анкета, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и т.д. Для получения комплекса результатов служит метод эксперимента. Эксперимент – это специально организованная проверка того или иного применяемого метода исследования, В эксперименте проверяется выдвинутая гипотеза. В ходе эксперимента используется весь комплекс методов.

Методы математической статистики. Эти методы служат установлению количественных зависимостей между явлениями. К ним можно отнести: регистрацию, ранжирование, шкалирование и пр. Учителям практикам совсем необязательно использовать методы математической статистки для обработки полученных в ходе исследования данных. Можно обойтись процентными или количественными характеристиками. Но знание о наличии таких методов как нам кажется, вовсе не помешает практикующему учителю, использующему научные подходы в своей профессиональной деятельности.

Наиболее востребованные учителями методы – практические. Дадим характеристику некоторым практическим методам исследования, необходимым для проведения педагогических исследований.

¨ Метод наблюдений самый распространенный и хорошо знакомый учителям школы метод педагогического исследования. Его сущность заключается в непосредственном восприятии действительных фактов и событий. Этот метод позволяет изучить личность школьника в обычных, естественных условиях, что дает возможность считать его одним из основных. Для успешного использования данного метода учителю необходимо поставить цели, задачи, этапы, выбрать время и место наблюдения, стремясь при этом, чтобы полученная информация поддавалась контролю, Наблюдение бывает двух видов: прямое и косвенное.

Прямое характеризуется тем, что исследователь изучает процесс непосредственно. Косвенное же отличается тем, что учитель узнает об особенностях изучаемого явления через других лиц. Есть правила, касающиеся записи наблюдений. Записи необходимо вести непосредственно во время наблюдения или сразу же после. Наблюдение нужно вести ритмично и записывать через определенные, точно установленные интервалы. Чтобы наблюдение было успешнее, можно установить контакт с кем-то из членов группы и попросить его помочь в исследовании.

Разновидностью метода наблюдения является метод анализа взаимодействий. С помощью этого метода можно наблюдать за внешними проявлениями человеческого поведения, изучать коммуникации, проявления согласия или несогласия, отношения индивидов в коллективе. Это очень важный метод для изучения места ребенка в системе взаимоотношений. Можно выделить следующие этапы анализа взаимодействия:

Предварительный этап. Он включает ориентировку в наблюдаемой среде. Происходит выявление места, занимаемого конкретным учеником в системе взаимоотношений одноклассников. Изучается формальная и неформальная структуры коллектива, выявляются скрытые и открытые лидеры.

Этап непосредственного наблюдения. (Речевого и двигательного). Объектами наблюдения являются школьники, занятые совместной деятельностью. Для исследователя важным на этом этапе становится все – речевое, двигательное взаимодействие, практические действия, совершаемые детьми. К примеру, при исследовании проблем воспитания программа наблюдения может включать в себя следующие аспекты.

· количество участников и их роль в коллективе (пассивная или активная); · последствия взаимодействия (есть ли цель, и какова она или ее нет) · средства, к которым прибегают для связи в группе; · события или стимулы, которые вызывают наблюдаемую ситуацию (их возникновение: искусственное или естественное); · факторы, поддерживающие ситуацию и деятельность (групповые и индивидуальные мотивы, потребности, общественные нормы); · предел деятельности участников (физический или социально-психологический барьер, симпатии, антипатии, традиции и нормы); · более широкий социальный контекст (его влияние на деятельность группы); · что и как повторяется в ситуации, с какими интервалами; · продолжительность ситуации; · отклонение от обычного поведения в данной ситуации (игнорирование норм); · противоречия в данной ситуации между старыми и последующими целями деятельности и их реализация).  

Аналитический этап. На этом этапе проводится анализ наблюдений и классификация полученных данных. Можно прибегнуть к готовым критериям классификации или разработать свои. В любом случае они будут включать: интенсивность различных видов взаимодействия, способствующих укреплению или ослаблению связей между членами коллектива; концентрацию взаимодействия; локализацию вокруг определенных лиц (к примеру, неформальных лидеров); объем взаимодействия в пределах группы (коллектива) и вне его; направление взаимодействия (кто инициатор?); содержание взаимодействия (его виды, преобладание формального или неформального взаимодействия)

Техника применения метода анализа взаимодействия может быть следующей:

Составляется план класса, где номерами помечаются ученики. Таких планшетов заготавливают по три на каждый урок или воспитательное мероприятие с пометкой: дата, и время наблюдения (на каждую часть урока отдельный планшет) На них с помощью произвольно составленных условных знаков фиксируется характер взаимодействия учителя и учеников на уроке (или мероприятии). Можно обратиться к коллегам, преподающим в классе разные дисциплины. Особенно это важно, если задумывается комплексное исследование.

К достоинствам данного метода относится то, что с его помощью можно широко охватить события, описать взаимодействие его участников. Однако этот метод имеет и недостатки. Они могут быть разделены на две группы: объективные и субъективные. К объективным недостаткам мы можем отнести ограниченный, частный характер наблюдаемой ситуации. Субъективные недостатки связаны, прежде всего, с личностными, профессиональными особенностями самого наблюдателя, т.е. результаты наблюдения зависят от его настроения, сосредоточенности, умения целостно воспринимать ситуацию. Еще одной особенностью данного метода является сложность, а часто и невозможность повторения наблюдения, а также фиксация действия, а не вызвавших его мотивов. Метод наблюдения целесообразно применять в комплексе с другими методами изучения личности (анкетный опрос, интервью, рейтинг и др.).

¨ Опросные методы.

При использовании методов опроса источником информации является учащийся (или студент) респондент. Различают три вида опроса: беседа, анкетирование, интервью. В их основе лежат предлагаемые опрашиваемым вопросы, ответы на которые, являются первичной информацией.

Преимущество данных методов состоит в том, что небольшое число опрашивающих позволяет в короткие сроки получить разнообразную информацию от большого количества людей.

Наиболее распространенными являются беседы и анкетирование. Несомненную ценность в беседе представляет близкое общение учителя и ребенка. Педагогическая ценность беседы в том, что учитель имеет возможность изучить мотивы деятельности ребенка, его ценностные ориентации. Под влиянием беседы происходит переоценка ценностей у детей, появляется возможность перестраивать их поведение. Именно в этом и проявляется специфика данного метода. Он одновременно является и методом диагностики и методом взаимодействия с ребенком.

Анкетные вопросы могут быть групповыми, индивидуальными, очными, заочными, смешанными. Подготовка и проведение их идет по нескольким этапам: составление анкеты, апробация ее на контрольной группе, опрос изучаемой группы, обработка полученной информации, анализ результатов, составление справки.

Самым сложным и ответственным является составление вопросника. Результативность этого метода зависит от многих условий. Вопросы должны быть подобраны так, чтобы они максимально точно характеризовали изучаемое явление. Вопросы анкеты не должны содержать подсказок, в какой бы то ни было форме, двойного ответа. Необходимо использовать как открытые, так и закрытые вопросы. Рекомендуется составленную анкету апробировать на небольшом количестве испытуемых, а уж затем с поправками, если таковые понадобятся, уже на большой выборке.

В качестве примера, приведем требования к составлению анкеты для младших школьников. Именно для этого возраста составлять анкеты наиболее трудно. Можно сформулировать ряд требований, выполнение которых поможет его составить:

- число вопросов не должно превышать 14-16, иначе дети теряют к ним интерес;

- необходимо постепенное усложнение вопросов;

- вопросы должны быть четкими и указывать форму ответа

Анкетные вопросы классифицируются по содержанию и конструкции вопросов на открытые, закрытые и полузакрытые.

Закрытые вопросы в свою очередь делятся на альтернативные и не альтернативные. Например, альтернативные. Удовлетворены ли вы психологическим климатом в вашем классе (группе)?

- Удовлетворен полностью.

- Скорее удовлетворен, чем не удовлетворен.

- Скорее не удовлетворен, чем удовлетворен.

- Не удовлетворен.

Неальтернативные могут давать возможность выбора наиболее подходящих вариантов ответов. Например, можно предложить темы праздника и дети должны из множества тем выбрать то, что им нравится.

Открытые вопросы предполагают свободное высказывание опрашиваемого.

Полузакрытые – это такие вопросы, на которые дети (или люди) могут ответить, отметив предложенные варианты ответов, или дописать свои. Например: В подготовке, каких праздников вы участвовали в таком – то периоде времени?

Перечисляются праздники. И последний вопрос: В каких еще, допишите.

¨ Интервью

Этот метод характеризуется тем, что опрашивающий (интервьюер) непосредственно входит в контакт с опрашиваемым (респондентом). Он похож на анкетный опрос, но имеет свою специфику. Интервью более оперативно и гибко. И при создании обстановки откровенности, при определенной опытности опрашивающего, этот метод открывает большие возможности. Причем следует отметить, что искренность опрашивающего зависит от личности опрашивающего.

По цели интервью делятся на интервью мнений (отношений), направленные на выяснение мнений людей или их отношений к тому или иному факту, событию, и документальные интервью, устанавливающие факты того или иного события.

По характеру организации интервью бывают групповые и индивидуальные. Первый вид применяется гораздо реже. Это, как правило, запланированная беседа,в процессе которой учитель вызывает в группе дискуссию и тем самым получает необходимую информацию об учащихся. Но чаще в практике научного исследования используется индивидуальное интервью.

В зависимости от характера вопросов можно выделить три вида интервью: не стандартизованное, стандартизованное и полустандартизованное.

Стандартизованные интервью самая распространенная разновидность интервьюирования. Опрашивающий точно придерживается формулировок вопросов и их последовательности. В этом интервью преобладают закрытые вопросы. Его преимущество. Результаты такого интервью легко фиксировать и количественно обрабатывать. Данные этого вида интервью более достоверные. Есть у него и недостатки. Они заключаются в затруднениях опрашивающего в случае глубокого проникновения в ситуацию и учета многозначных понятий. Подобные интервью характеризуются искусственностью и негибкостью.

Нестандартизованное предполагает предварительное продумывание вопросов, как и стандартизованное. В ходе беседы их формулировку можно изменять, что придает ей непринужденный вид. Но именно это и затрудняет фиксацию ответов и их дальнейшую обработку, так как опрашивающий ничего не должен записывать.

Используя полустандартизованные интервью, можно избежать недостатков, как первого, так и второго вида. Оно может включать в себя заранее сформулированные вопросы, но при этом дает возможность изменять как их формулировку, так и последовательность в ходе беседы.

Вопросы в интервью, как и в анкетировании, могут быть открытые, закрытые и полузакрытые.

Относительно тактики интервью тоже сложился ряд правил. Начинать интервью надо с наиболее общих вопросов, которые вводят респондента в круг проблем, но при этом с таких, которые помогли бы вызвать у него интерес и установить с ним тесный контакт, Постепенно осуществлять переход к специальным вопросам и только в середине разговора ставятся вопросы, касающиеся основной цели исследования. Не рекомендуется начинать интервью с общих данных о возрасте, месте учебы (работы) и т.д. Их лучше задавать в заключение. Записи интервью необходимо делать как можно точнее в ходе интервью или сразу же после его окончания. Метод интервью логичнее применять со средних или старших классах школы, где при наличии доверительных отношений между учителем и учениками, можно получить интересные данные.

В ходе беседы или интервью от исследователя требуется умение направлять внимание опрашиваемого на то, что его интересует; активно слушать респондента; уметь остановить его, когда нужно, при этом, не высказывая своего мнения по интересующему вопросу.

Обработка полученной информации проводится следующим образом. После заполнения учащимися вопросника необходимо данные ответов перевести в количественные показатели. Составляются таблицы, отражающие всевозможные связи поставленных перед опрашиваемыми вопросов. После чего следует приступить к анализу полученных данные.

¨ Методы социометрического опроса

Онииспользуется в педагогической практике как ведущие, дающие возможность получения информации о взаимоотношениях в коллективе группы, для изучения структуры группы. Методы социометрии позволяют точно выявить динамику внутренних отношений, взаимную симпатию и антипатию учащихся друг к другу, основанную на оценке личностью качественных характеристик других людей. Надо отметить, что при помощи данного метода нельзя проследить развитие коллектива, но можно выявить картину его жизни в настоящий момент и на основании этого дать рекомендации по его развитию. Метод социометрии можно использовать с большой отдачей, если в коллективе существуют доверительные, искренние отношения между опрашивающими и изучаемыми. Возможность использования данного метода заключается не только в диагностике изучаемых отношений, но и в их коррекции. Для решения поставленных задач используется опросный лист, где каждый учащийся указывает свое отношение к другим членам коллектива. Взятые при этом критерии обусловлены задачами исследования. Примерная матрица, с помощью которой рассчитываются полученные данные, представлена ниже.

№ п\п	Ф. И. учащихся (кто выбирает)		Ф.И.учащихся (кого выбирают)
	Алексеев А.		+			+
	Борисов С.	+		+
	Владимиров В.		+
	Горин И.	+	+
	Ильин Р.		+		+
	Серов А.		+			+
	Количество выборов

Из приведенного примера видно, что предпочтение как ли­деру отдано Борисову С. А Серова, А никто не выбрал. Это очень опасная информация. Данные, полученные при обработке матрицы социометрического опроса учитель, воспитатель могут исполь­зовать как при выборе актива, так и в индивидуальной рабо­те с учащимися.

¨ Оценивание (рейтинг ).

Этот метод основан на суждениях компетентных судей. С помощью рейтинга изучаются педагогические явления через разностороннюю их оценку человеком, непосредственно их наблюдавшим, иногда на протяжении многих лет. Широко этот метод использовался в 20-30 годы и у нас и за рубежом. При этом исследователь обращается к своим помощникам по исследованию с просьбой оценить те или иные качества другого, хорошо знакомого им человека. Оценивание производится разовое и в целом по нескольким специфическим признакам. Разовое оценивание может быть получено с помощью непрерывной или дискретной шкалы, на которой место индивида обозначается судящими, а иногда самими респондентами

Метод оценивания получил в социальной психологии широкое распространение под названием метода компетентных судей. Им пользуются почти всегда, когда наряду с информацией, получаемой от респондента, характеризующей его самого, стремятся получить информацию о нем, подчас по тем же аспектам, от человека, близко его знающего. Преимущество данного метода, например, по сравнению с методом прямого наблюдения состоит в его большой экономности. Рейтинг требует меньше времени, чем систематические наблюдения самого исследователя. Он особенно ценен в педагогических исследованиях. Он дает возможность описать структуру деятельности педагога и учащегося, снабдить описание шкалой оценок и получить по этим шкалам характеристики. И еще одно достоинство – в качестве судей могут выступать люди без специальной психологической подготовки, т.е. практические психологи.

Главный недостаток рейтинга состоит в том, что, используя его, мы делаем выводы на основании субъективных мнений компетентных лиц. Чтобы получить максимально правдивую информацию, необходимо подобрать компетентных судей и получить от них согласие дать характеристику на человека по разработанной программе. При этом отвергаются лица, которых компетентный судья мало знает или которым он, по его мнению, не может дать объективную характеристику. Достоинства и недостатки полученного с помощью рейтинга материала зависят главным образом от качества программы для характеристики, которую составляет исследователь. Обычно при составлении подобной программы учитываются результаты наблюдения, анкетирования, интервью, монографического исследования. Факторы, которые мешают компетентному судье дать точную оценку наблюдаемому явлению можно свести к следующим:

- неточность, неясность формулировки качества, которое нужно оценить;

- скрытый характер некоторых оцениваемых черт (мотивы, потребности, установки);

- ограниченные возможности наблюдать оцениваемое качество (в учебной деятельности школьников, к примеру, исследуемое качество не всегда проявляются).

Оценивание, как метод, безусловно, имеет субъективный характер, поскольку им занимаются конкретные люди с конкретными личностными установками, взглядами, ценностными ориентациями, индивидуальными отношениями к вещам и явлениям. А люди, как известно, могут ошибаться. Можно выявить типичные ошибки, допускаемые судьями при оценивании. К ним можно отнести ошибки, связанные с завышением оценки. Если оценивание происходит в условиях, предполагающих знакомство субъекта и объекта оценивания, то судьи, знающие о положительных чертах оцениваемых, чаще всего говорят об их достоинствах, а не об их недостатках.

Именно с этим же, но с точностью до наоборот, связаны ошибки неточного оценивания людей. Они выражены в тенденциозности оценивающего. Чтобы снизить тенденциозность и предотвратить ошибку, используется оценка одной черты у всех оцениваемых и техника так, называемого, принужденного, выбора, состоящая, в, отборе, пары, признаков, которые обладают равной популярностью, но не одинаковой различительной способностью. Тот, кто производит оценивание, должен указать, какой признак из четырех наиболее напоминает индивида и какой напоминает его в наименьшей степени. Так, например, для характеристики отношения к делу использовались следующие показатели:

1) верен слову; 2) доводит начатое дело до конца; 3) не допускает небрежности в работе; 4) огорчается в случае неудачи.

Путем принудительного выбора в данном случае двух признаков из четырех эффект ореола понижается.

Распространена и еще одна ошибка оценивания. В ее основе лежит боязнь давать крайние суждения по шкале, особенно тем лицам, которых компетентные судьи не достаточно хорошо знают.

Есть ошибки в оценивании, связанные непосредственно с его природой. Это логические ошибки. Они проявляются в том, что судьи дают аналогичные оценки чертам, которые кажутся им логически связанными между собой. При том судьи могут оценивать других людей на основании характеристики собственных качеств, что им кажется достаточно логичным.

В литературе, посвященной педагогическим исследованиям, прописан ряд правил относительно вынесения признаков (стимулов) в шкалы, которые предлагаются для оценки компетентным судьям:

· Черта-характеристика должна быть описана, насколько это возможно, объективно.

· Черта, которую нужно оценить не должна включать несколько черт.

· Каждая черта должна характеризовать какой-либо один вид деятельности или же результаты одного вида деятельности.

· Черты должны быть сгруппированы в соответствии с точностью, с какой их можно оценивать.

· Оценки черт нужно выносить на основе прошлого и настоящего, а не оценивать возможности в будущем.

· Не применять метод оценивания там, где могут быть использованы другие, более надежные и объективные методы.

Т.о, рейтинг дает возможность подробно описать педагогические явления, хорошо их систематизировать, привлечь знания о педагогической деятельности тех, кто в ней участвуют.

Частным случаем рейтинга является рейтинг-тест. Составляется он на основании тех же правил и адресуется компетентным судьям для оценивания знакомых им лиц. Но подлинное его назначение состоит в том, чтобы исследовать самого судью. Так, например, о человеке можно судить и по тому, как он о себе рассказывает, как он себя оценивает. Но в том и другом случае он стремится немножко нам понравиться. Поэтому его высказываниям о себе и к его самооценке нужно относиться критически.

Вместе с тем, каждый исследователь мог обратить внимание на то, как охотно люди говорят о других людях и дают им оценки. Эта особенность и может быть использована для лучшего исследования их самих. Для этого нужно попросить человека оценить по различным интересующим нас параметрам своих товарищей или учеников. Сразу обнаружится, что они оценивают разные качества (один обращает внимание на одни, другой – на другие) и по-разному: какие качества хороший учитель оценивает строже и наоборот.

Рейтинг-тест может широко применяться для исследования руководителей школ, учителей, родителей, системы их отношений, установок, направленности.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что метод оценивания имеет необходимых для использования в педагогических исследованиях достоинства. Но успешность его применения усиливается, если методы оценивания будут применяться в сочетании с другими методами педагогического исследования.

¨ Эксперимент

Эксперимент как метод исследования педагогических явлений обычно применяется на базе педагогических изобретений и после сбора эмпирических данных методом опроса и наблюдения. Его цель – выявление взаимозависимости между исследуемыми явлениями. Он требует активного вмешательства в точно определенные педагогические структуры. При этом необходимо: 1) наиболее точно описать условия эксперимента; 2) целенаправленно создавать определенные побудительные стимулы в данной ситуации; 3) наблюдать результаты поведения, которые были вызваны этими стимулами.

Научный эксперимент требует:

Максимального знания всех условий данной ситуации и контроля над ними.

Исключение или нейтрализация всех побочных, незапланированных влияний.

Активной манипуляции с отдельными элементами ситуации.

Основная функция педагогического эксперимента состоит в проверке гипотез о связях между отдельными элементами педагогической системы воздействия и его результатов. Речь идет об открытии функциональных и других зависимостей, но особенно - причинных связей.

Чтобы обнаружить правильность предпосылок о причинной зависимости между двумя факторами, проводится наблюдение их в двух ситуациях, которые отличаются хотя бы одним (иногда специально введенным, иногда исключительным) обстоятельством, в то время как другие обстоятельства одинаковы. Для этого необходимы средства наиболее строго контроля изучаемых обстоятельств. Если мы с достоверностью убедились, что устранение или введение нового обстоятельства не приводит к изменениям прежних факторов, исчезновению или появлению нового, то между ними нет причинной зависимости. В противном случае подтверждается, что один фактор находится с другим в причинной связи или они взаимно влияют друг на друга. Так проверяется гипотеза о причинной связи.

Видами педагогического эксперимента являются: естественный, лабораторный, диагностический, которые в свою очередь имеют много подвидов. Наиболее распространенный в педагогических исследованиях вид естественного эксперимента, состоящий в том, что испытуемые работают в экспериментально заданных условиях, не подозревая об этом.

Напротив, в лабораторном эксперимента искусственно создается обстановка, которая сознательна, выделена из более широкого педагогического контекста. Этот вид эксперимента применяется, как правило, на изолированных группах или лицах. Обычно берутся две группы: экспериментальная и контрольная.

Существенным требованием в проведении эксперимента является получение надежности данных. Для этого необходимо соблюдать ряд условий:

1. Выборка по принципу случайности испытуемых, исследователей, условий опыта.

2. Надежность методики исследования. Основные требования надежности – это то, что при повторении опыта данная методика должна дать прежний результат.

3. Значительность расхождений с предполагаемой гипотезой полученных в результате опыта данных.

Отличительной особенностью педагогического эксперимента, в том числе наиболее распространенного естественного, является то, что в нем мы имеем дело с многофакторными величинами. Отсюда сложность измерений на входе и выходе. Эта сложность усугубляется тем, что, как правило, необходимо фиксировать, описывать в шкалах измерения и содержание информации в педагогической системе, и деятельность учащихся, и деятельность педагогов и о самих результатах эксперимента судить по изменениям в психике участвующих в эксперименте людей.

Каждый эксперимент завершается анализом. Он включает процесс сборки данных, их упорядочения, вычисления некоторых статистик, необходимых для принятия решения относительно различных сторон эксперимента.

Т.о. каждый эксперимент предполагает выполнение следующих действий:

1. Выбор и обоснование техники проведения эксперимента:

- постановка задачи

- выбор зависимой переменной

- выбор уровней для этих факторов (количественных или качественных, фиксированных или случайных);

2. Планирование:

- необходимое число наблюдений;

- порядок проведения эксперимента;

- использование методов;

- математическая модель описания эксперимента;

3. Анализ:

- сбор и обработка данных;

- вычисление статистик для проверки гипотез;

- интерпретация результатов.

В качестве вывода хочется отметить, что нами были рассмотрены лишь некоторые методы исследования педагогического процесса Их знание необходимо педагогу для исследования объекта, процесса и результатов собственной деятельности и быстрого овладения искусством обучения, воспитания и развития детей, поскольку главным «потребителем» педагогической теории является педагогическая практика. А главный «проводник» педагогических идей – учитель, владеющий в полной мере методами исследования, владеющий технологией проведения педагогического эксперимента. Наличие подобных умений становится научной основой развития творческого потенциала каждого учителя современной школы.

Литература для самообразования

1. Амонашвили Ш.А. Рассуждения о гуманной педагогике. – М.,1996.

2. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.,2002.

3. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. Спб.,2001.

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000. Гл.3 и 4.

5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.

6. Довженко Р.Е. Научные основы современных реформ в НПО. М.,2000.

7. Загвязинский В.И.Исследовательская деятельность педагога М., 2006.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года – М.,2002.

9. Краевский В.В.Общие основы педагогики. – М.,2004.

10. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. – М.,1989.

11. Макаренко А.С.Педагогические сочинения. В 8-ми т. М.,1983-1986.

12. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.,2007.

13. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.,2004.

14. Образование в Российской Федерации. М., 2006.

15. Педагогика профессионального образования /под ред. В.А. Сластенина. - 2-е изд., М., 2006.

16. Подласый И.П. Педагогика В 3-х т. М.,2007.

17. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.,1973.

18. Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч. в 3-т. – М.,1981. Т.3.

19. Ушинский К.Д. Пед.соч.: В 6 т. – М.,1988.

Задания для творческого исполнения

1. Напишите эссе на тему: «Педагогическая деятельность – технократизм или творчество».

2. Составьте структуру педагогической компетентности любого преподавателя вуза, включающую следующие компоненты: деятельностную; коммуникативную; личностную. Наполните ее содержанием.

3. Проанализируйте высказывание М.Монтеня о том, что авторитет учащихся часто вредит желающим учиться. Подберите аргументы, подтверждающие это высказывание или опровергающие его.

4. Представьте, что вы участник круглого стола на тему: «Любовь к ребенку – обязанность или потребность воспитателя». Приготовьтесь к выступлению, опираясь на следующие положения:

§ Как научиться любить любого ребенка;

§ Любовь и уважение – что важнее для младшего школьника;

§ Толерантность – необходимо качество воспитателя;

§ Понимание воспитанника – необходимый элемент взаимодействия с ним;

§ Правильные взаимоотношения с родителями – ключ к сердцу воспитанника.

5. Используя Интернет-источники, найдите полемические высказывания о профессии учителя школы. На их основании составьте «портрет» современного учителя.

6. Проанализируйте современную периодику и сделайте подборку наиболее интересных статей (4 – 5) о проявлении педагогического творчества в реальных педагогических ситуациях.

Вопросы для самостоятельного осмысления

1. Как вы понимаете понятие «педагогическая деятельность»?

2. Верно ли утверждение, что по своей специфике педагогическая деятельность имеет гуманный характер? Почему вы так думаете?

3. Чем, на ваш взгляд отличается профессиональная деятельность учителя от деятельности любого другого профессионала, работающего в разных социальных областях?

4. Какие функции выполняет учитель в процессе своей профессиональной деятельности?

5. Как вы считаете, профессиональная компетентность необходима воспитателю образовательного учреждения, или ею должен обладать только учитель школы?

6. Как вы думаете, какие качества учителя находят отклик в душах воспитанников?

7. В чем, на ваш взгляд заключается сотрудничество учителя начальных классов и учителей-предметников в области обучения и воспитания?

8. Можете ли вы согласиться с тем, что учителю начальных классов как воспитателю, нет нужды в широкой мегаобразованности (термин Т.А.Стефановской). Докажите свой ответ.

9. Обязан ли каждый учитель быть новатором? Подтвердите свое мнение примерами из жизни.

10. Как вы считаете, что обусловливает успешность внедрения научных идей в практику?

11. Какие факторы, по вашему мнению, могут повлиять на успешное использование теоретических инновационных идей в школе?

12. Должен ли учитель для реализации в практике теоретических идей владеть методами педагогического исследования? Свой ответ обоснуйте.

Дата добавления: 2015-03-31