Взаимодействие руководителя школы с учителями

Воспринимая педагогическое взаимодействие как вид деятельности, и учитывая, что педагогическая деятельность является специфической и реализуется в ходе педагогического процесса, мы рассмотрим взаимодействие руководителя школы с учителями с точки зрения субъектно-субъектных отношений. Педагогическое взаимодействие бывает прямое, то есть непосредственное взаимодействие и косвенное, опосредованное. Обращение руководителей школ к учителям носит непосредственный характер и происходит как неизбежное, формальное взаимодействие. Оно выражается в организации совместной деятельности и общения, направленной на выполнение социального заказа. Для руководителя важным условием успешности взаимодействия выступает наличие управленческих умений, системное использование которых позволит найти точки соприкосновения с разноуровневым коллективом учителей. Этому как раз и помогает опосредованное взаимодействие. Это сродни «педагогике параллельного действия», разработанной А.С.Макаренко. Директор или завуч школы влияет на членов педагогического коллектива через вещи, явления или процессы или на конкретного учителя через группы или коллектив. Учитывая наличие формальной и неформальной структуры, свойственной каждому коллективу, руководитель в полной мере использует потенциал неформальной структуры. Формальные же отношения с членами педагогического коллектива нормированы и определены нормативными указаниями и распоряжениями, регламентирующими учебно-воспитательный процесс в школе.

Межличностные отношения, характеризующие неформальную структуру очень важны для членов коллектива и руководителей среднего и высшего звена. Они устойчивы и определяют эмоционально-нравственные потенциалы учителей, являясь определенной защитой от влияния и требований руководителей школы. То есть в неформальных группах учитель находит понимание, там он «разряжается», и вполне возможно начинает принимать требования руководителя как неизбежные и позитивные.

Таким образом, укрепление межличностных отношений участников педагогических коллективов является важнейшей задачей администрации школы. Общение директора, завуча с учителями школы имеет сложный психологический спектр, в котором можно выделить 4 аспекта: рациональный, эмоциональный, волевой и практический. Эти отношения проявляются в интонации, в экспрессии лица, позы, в движениях, в лексике. Общаясь, мы также выражаем свою волю в одних случаях консультативной, в других случаях в директивной форме. Наконец, мы совершаем различные поступки, практические действия. Эффективность влияния на других во многом определяется тем, в какой мере и каким образом высказываемые нами мысли сочетаются с тремя другими слагаемыми взаимодействия.

Отношения человека выражают какую-то его потребность. Ему нравится то, что удовлетворяет его потребности и интересы, способствует достижению желанной цели, соответствует его притязаниям и установкам, ценностным ориентациям и нормам. Потребность составляет исходную основу межличностных отношений. А значит, для руководителя важно знать механизмы формирования потребностей. Р.Х.Шакуров выделил следующие механизмы формирования потребностей как основы межличностных отношений: (23, С.99-110).

«Бумеранг». Этот механизм лежит в основе нравственного доверия к личности, симпатии, привязанности к ней. Видимо его психологические корни уходят в естественную для человека потребность в любви, уважении, признании. Известно, что учителя больше симпатизируют тому руководителю, кто сам выражает им симпатии и уважение. По данным автора, этот механизм находится на первом месте по значимости. Известно, что люди симпатизируют тому, кто сам постоянно выражает им симпатию. Любят и уважают того, кто их любит и уважает.

«Созвучие». Этот механизм является формой проявления той же, что и в бумеранге потребности. Когда мысли, чувства, переживания, оценки, интересы, убеждения учителей и руководителей созвучны, это эмоционально сближает их. На этом основано чувство близости, укрепляющее взаимное доверие и симпатию. А когда налажен эмоциональный контакт, гораздо легче найти путь решения тех или иных проблем. К сожалению, так бывает не всегда. Учитель не всегда разделяет «страсти» ученика, а руководитель «страсти» учителя. Такой диссонанс ведет к нарушениям межличностных отношений, а часто и к их разрыву. Для педагогического коллектива очень важно эмоциональное сближение, которое содействует его единству. В некоторых педагогических коллективах споры и конфликты как раз и вырастают из-за взаимного неприятия. Если коллектив сплочен, учителя привязаны друг к другу и к руководителям школы, а те в свою очередь эмоционально близки с учителями, то в такой школе царит согласие.

«Эталон». Человек оценивает другую личность через призму тех оценочных эталонов, которые сложились в его сознании под влиянием общественного мнения, социального окружения, референтной группы.

На основе эталона возникают наиболее принципиальные, нравственные отношения к людям. К примеру, учитель может критиковать другого не в силу личной заинтересованности, а руководствуясь моральными критериями. Не тайна, что есть коллективы, в которых отношение к личности мало зависит от ее социально ценных качеств. Учитель может работать добросовестно, но пользоваться симпатией, скажем, благодаря приветливости или умению услужить и др. В таких случаях возникает проблема перестройки ценностной основы межличностных отношений в данной школе. Это можно сделать, создав в коллективе авторитетное общественное мнение, оценивающее человеческие действия с общественных позиций. Главное, чтобы это мнение было достаточно влиятельным и высказывалось лидерами коллектива повсеместно.

«Дефицит». Уважение к руководителю зависит от того, в какой мере он обладает редкими качествами, дефицитными в обществе и, прежде всего, в его социальной группе. В свое время учитель был носителем дефицита знаний и культуры, что выделяло его и служило источником авторитета. Сегодня в силу ряда причин педагогу трудно выделиться. Однако и в наше время этот механизм работает и уважение к руководителю возрастает, если он обладает каким-либо талантом. Примечательно то, что сегодня в дефиците обыкновенная человечность, отзывчивость, честность.

«Эмоциональное эхо». Каждый человек хорошо знает по опыту как влияет настроение на восприятие окружающего мира. Если у педагогического коллектива низкий эмоциональный тонус, то в нем царит атмосфера нервозности, что накладывает отпечаток на межличностные отношения. Есть школы, где настроение коллектива постоянно испорчено из-за грубости администрации, плохой организации работы, перегрузки ненужными делами. На таком эмоциональном фоне легко вспыхивают ссоры и конфликты. А там, где бодрая и жизнерадостная атмосфера, меняются к лучшему и человеческие отношения.

«Содействие». В основе этого механизма – нахождение общего языка между исполнителями. Руководителю школы нравятся такие учителя, которые добросовестны, исполнительны, дисциплинированы. Поддерживают его (директора). Именно таким коллегам педагогический менеджер может передать часть своих управленческих полномочий. Известный факт, что взаимопомощь сближает людей, делает их соратниками, а противодействие разобщает, вызывает раздражение и желание сделать «наоборот». В школе, где коллектив объединяет общая деятельность, механизм содействия ярко себя проявляет.

«Упорядочение». В любом коллективе взаимопонимание и контакт достигается при условии упорядочении действий членов коллектива, поставленных на нормативную базу. Четкий порядок, наличие программы управления школой, дисциплина обеспечивают и поддерживают позитивные межличностные отношения. Этому способствуют единые согласованные требования. Все педагогические менеджеры школы – директор и его заместители должны действовать согласованно и на единой управленческой основе.

«Сопереживание». Это эмоциональный отклик на психологическое состояние другой личности. Важнейшее качество участника общения – умение радоваться чужой радости и сопереживать чужому несчастью. Важнейшим условием реализации того механизма является наличие умений понять другого человека, «влезть в его шкурку» (Н.К.Крупская). Наличие таких учителей и педагогических менеджеров, которые способны сострадать, сочувствовать и сопереживать гуманизируют образовательную среду.

«Познавательный интерес». В человеческий взаимоотношения ценится тот партнер, который служит источником разнообразной интересной информации. А умение не только самому познавать интересные факты, а и увлекательно о них рассказывать увеличивает значимость такого собеседника.

«Красота». Отношение к человеку зависит и от его внешности – физического обаяния, эстетики одежды, опрятности, то есть всего того, что определяет его внешнюю привлекательность. В этом случае, в основе отношений лежат эстетические потребности личности. А.С.Макаренко считал, что наличие в педагогическом коллективе молодых, красивых учителей повышает эмоциональный тонус отношений, придает им колорит.

«Вклад». Каждый учитель «вкладывает» свои силы, энергию, знания, умения в своих учеников. Степень этого вложения различна и во многом определяется набором личностных и профессиональных качеств учителя, и наличием у ученика желания «взять». Ученики, проучившиеся много лет у одного педагога, особенно если этот педагог уважаем и любим, становятся для него эмоционально близкими. Здесь мера «вложения» достаточно велика. Да учитель, постоянно что-то делающий для школы, более любезен сердцу директора. Правда бывает и так. Человек, получивший много от другого человека, становится как бы его «должником». Казалось бы, такого человека должно посетить чувство благодарности. Надо отметить, что так бывает и довольно часто. Но бывает и наоборот. «Должник» чувствует неприязнь к своему «благодетелю» и его присутствие вызывает дискомфорт. Причем в роли «должника» может быть и педагогический менеджер. Что можно посоветовать в этом случае? Если член педагогического коллектива хочет иметь хорошие взаимоотношения с коллегами и с руководством школы, ему не следует «одалживаться». Лучше отвечать сразу добром на добро.

«Адаптация». Еще один механизма, управляющий человеческими отношениями. Он основан на известном факте и закономерности – «Человек ко всему привыкает – и к хорошему и к плохому». Привыкание может произойти как к положительным чертам члена педагогического коллектива, так и к отрицательным. Только по началу они раздражают, потом к ним притираются, и шокирующие поначалу черты «смазываются».

Привыкание к хорошим чертам, как ни странно обладает некоторыми парадоксальными характеристиками. Если поначалу определенные характеристики личности вызывают восхищение, то через некоторое время оно может «потускнеть» и уже не казаться такими необыкновенными. Очень удачно по этому поводу сказал Ромен Ролан, «благодарность людей – даже порядочных – плод, который надо срывать вовремя. Стоит передержать его на дереве, как он начнет гнить». Что можно посоветовать педагогическому менеджеру? Не передерживать плод благодарности на дереве!

«Катализ». Это механизм, объясняющий природу любви. Возникновение любви между мужчиной и женщиной самое загадочное проявление человеческого духа, черпающее силы в первую очередь из полового инстинкта. Но почему человек одного любит, другого не любит? Это загадка, до сих пор неразгаданна людьми. Условия проявления избирательной любви разнообразны и запутаны. Анализ фактов показал, что человек становится любимым при условии, если ему удается вызвать к себе у представителей противоположного пола положительные чувства так сказать «неполового» происхождения. Чувства, описанные в механизме «созвучие» и «бумеранг». Эти чувства играют роль катализаторов и указателей, направляющих половое чувство к определенной личности. В одних случаях роль катализатора играет внешний вид человека, особенно если он красив. В других, чувства симпатии и духовного родства. Иногда катализатором служит жалость или уважение. Катализаторы могут не только фиксировать любовь, но и «прогонять» ее.

Обобщая вышесказанное, хотим отметить, что нельзя жестко воспринимать эту классификацию потребностей как основу межличностных отношений в коллективе. Системный подход к ее характеристикам означает, что в каждом механизме формирования потребностей, могут проявляться черты другого механизма.

Отношение к человеку является суммарным результатом действий всех или нескольких механизмов. Действие одного механизма может эмоционально сближать людей, а другого – разобщать. Это отношение зависит от одного двух доминирующих механизмов. К примеру, симпатия учителей к директору школы может быть основана преимущественно на его справедливости, или на том, что он сильный методист, или на каком-то ярком его даровании, таланте. Это зависит как от особенностей личности самого директора, так и от особенностей учителей. Есть педагоги, придающие большое значение эмоциональным потенциалам общения, другие – методическим, прагматическим вещам. Важно, чтобы такое общение приносило пользу, а не вред. Выбор всегда остается за членами педагогического коллектива.

Так же среди факторов, определяющих межличностные отношения, важную роль играют социальные механизма, то есть место человека в системе общественных отношений, так как люди вступают во взаимодействие как исполнители определенных социальных ролей. Поэтому содержание и формы их взаимодействия устанавливаются обществом. Особенно регламентируется взаимодействие на работе. Благодаря этой регламентации происходит социальная регуляция механизмов межличностных отношений. И в ней директор, завуч школы отвечают за деятельность всего педагогического, ученического и родительского коллективов, контролирует, оценивает и направляет в нужное русло. В этом смысле для руководителя крайне важно наличие умений принимать правильные решения в условиях социальной и педагогической нестабильности.

Попробуем разобраться в феномене управленческого решения. Управленческие решения, которые принимают руководители школы, призваны перевести объект решения из присущего ему в данный момент состояния в другое более успешное состояние, в соответствии с поставленными целями. Причем решение может касаться как частного вопроса в области обучения, воспитания, координации деятельности участников учебно-воспитательного процесса, введение инноваций в школьную жизнь, так и общих вопросов, связанных с выполнением социального заказа. Эффективность принятия управленческого решения во многом обусловлена фигурой самого руководителя школы, новизной предполагаемых действий, по которым принимается решение, временем, отпущенным на его реализацию, грамотно подготовленной внутришкольной документацией и умением ставить жесткие временные рамки для выполнения управленческого решения. В свете вышеизложенного можно предложить следующий алгоритм принятия управленческого решения:

  § получение наиболее полной информации об объекте принимаемого решения и условиях, в которых оно принимается; § выявление субъекта принимаемого решения; § круг лиц, знающих о решении; § составление плана действий для реализации принятого решения; § поддержка выполнения действий по реализации принятого решения; § стимулирование учителей, исполняющих решение; § контроль за выполнением принятого решения.

Для руководителей образовательных учреждений, принимающих управленческие решения очень важно уметь определять и анализировать положительные и отрицательные последствия его принятия. А для этого, необходимо, принимая решения иметь как можно больше альтернатив, с тем, чтобы, ранжируя их, выбрать лучшее.

Продемонстрируем в качестве примера, технологию принятия решения по представленному выше алгоритму. В качестве управленческого решения можно предложить решение создать команду наиболее творческих учителей для подготовки к педсовету, посвященному анализу предыдущего годового плана школы и формулировке задач на следующий учебный год.

1. Получение наиболее полной информации об объекте принимаемого решения и условиях, в которых оно принимается. Членам команды, в которую входят учителя, председатели методических объединений и советов, даются конкретные задания по проведению диагностики в классах всех учебных звеньев школы. В качестве объекта диагностики могут выступать знания, умения и навыки учеников, изменение социального статуса «отверженных» или «непринятых» детей; повышение уровня культуры в школе; формирование коммуникативной среды, результаты деятельности методических объединений и т.д.

2. Выявление субъекта принимаемого решения. Определяется, кто будет принимать решения после знакомства с анализом, проведенным командой учителей. Это зависит от того, кто, директор или один из его заместителей отвечает за формирование плана работы школы на год.

3. Круг лиц, знающих о решении. Кроме основного ответственного о принятии решения обязательно должен знать директор (в том случае, когда не он субъект принятия решения), председатели методических объединений, председатель Совета школы (или ученического актива), председатель родительского комитета и т.д. Расширение круга зависит от наличия в школе прочих инновационных структур

4. Составление плана действий для реализации принятого решения. Ответственный с представителями от команды учителей составляет обоснованный и тщательно расписанный план реализации планируемого решения.

5. Поддержка выполнения действий по реализации принятого решения. Директор, его заместители поддерживают инициативу учителей в реализации управленческого решения по анализу плана работы школы за предыдущий год, и перспективы системы задач на новый.

6. Стимулирование учителей, исполняющих решение. В современной экономической парадигме образования, когда директор обладает механизмом экономического, а не только морального стимулирования, этот элемент структуры, несомненно, может быть реализован.

7. Контроль за выполнением принятого решения. Контроль – важнейшая функция не только управления как системы, но принятия управленческого решения как механизма действия этой системы.

Управленческие решения может принимать единолично руководитель образовательного учреждения, а может принимать и коллектив учителей. По форме принятия, управленческие решения делятся на следующие группы: единоличные, групповые и коллективные.

Единоличные решения. Это решения, которые принимает директор школы единолично, не советуясь с коллективом и не вынося их на его обсуждение. Практика свидетельствует о том, что в основе своей, подобные решения принимаются во исполнение нормативных предписаний.

Групповые решения принимаются на основе обсуждения проблемы учителями и методистами, поиска оптимального варианта решения с учетом предложенных идей. Но само решение в этом случае принимает директор школы (либо руководитель структурного звена).

Коллективные решения принимаются коллективом на основе голосования, и ответственность лежит на коллективе, а не на руководителе. Ярким примером такого принятия решения в условиях школы, являются решения, принимаемые на педагогических советах школы.

Принятие управленческих решений во многом зависит от условий, в которых протекает этот процесс. В управленческой теории в качестве таковых выступают: определенность и неопределенность.

Если условия понятны (определенность), то принимающий управленческое решение субъект, строит альтернативы выбора, ранжирует их и выбирает лучшую, как ему кажется, на тот момент. Поскольку педагогические решения представляют для него ожидаемые и возможные результаты.

Если же условия не определены (неопределенность), то здесь работают законы педагогического риска. Риск, сопровождающий деятельность руководителя образовательным учреждением, особенно школой, является неотъемлемым атрибутом его управленческих решений, поскольку сама педагогическая деятельность креативна, и, следовательно рискованна как по форме, так и по содержанию.

В таких условияхруководитель не знает, что в результате произойдет. Возможное решение предполагает введение вероятности в оценке возможностей того или иного исхода принятия управленческого решения.

Практика показывает, что чаще всего в школах руководитель прибегает к групповой форме принятия управленческого решения. Наиболее оптимальными приемами для принятия группового управленческого решения в условиях работы совещаний, заседаний и пр. на наш взгляд могут быть такие как вертушка общения, брифинг (И.Г.Абрамова), мозговой штурм и пр.

Прием «вертушка общения» строится на диалоге, что конечно важно, при выработке решения. Тема диалога может быть любой. Главное, чтобы в этой теме было заложено какое-то противоречие. Каждый участник получает маршрутный лист, из которого ясно, какую роль на каждом этапе ему предстоит играть. Результат договоренности по проблеме фиксируется на бланке и фиксируется подписями. Если участник отказывается подписывать, предполагая, что он может изменить точку зрения, то он получает 0 баллов. Основное в применение этого приема, в эмоциональной реакции участников группы и их поведении в ходе общения и дискуссии по вынесенным на обсуждения идеям управленческого решения.

Брифинг. Этот прием похож на дискуссию, поскольку в его основе лежит нахождение нужного решения. Но в отличие от дискуссии, он строится на ином принципе, заключающемся в вопросе-ответе. Нет привычного в дискуссии обсуждения. Руководитель формулирует проблему или управленческую задачу. С помощью вопросов и ответов участников она уточняется, проясняется и оценивается. По характеру вопросов, по глубине и полноте ответов, руководитель может сделать выводы о компетентности учителей, об их отношении к обсуждаемой проблеме, о степени заинтересованности ею.

Основное условие мозгового штурма – создание обстановки максимально благоприятной для свободного генерирования идей. Создается атмосфера состязательности, эмоционально положительно окрашенная и симулирующая творчество. Успех применения этого приема зависит от реализации дух принципов: а) в групповой деятельности рождается больше идей, и они более качественные, чем при индивидуальной деятельности тех же членов (принцип синергетики – от греч.synergeia – сотрудничество, содружество); б) если группа находится в творческом поиске, то процесс творческого мышления нельзя тормозить или останавливать. Нельзя также преждевременно оценивать «сырые» еще идеи. В этом, кстати, основное отличие этого приема от других.

Метод «мозгового штурма» предполагает разделение всех участников на две группы: генерации идей и оценки. Первая выдает идеи, вторая – отбирает ценную и нужную информацию. В группу генерации идей подбираются разные по образованию, специальности, возрасту, опыту работы, и примерно одинаковые по рангу учителя. Им предлагается высказывать первые, пришедшие в голову идеи. Группой руководит председатель, играющий роль дирижера, не допускающего взаимной критики и насмешек. Группа оценки отбирает самые интересные и перспективные предложения и на ее основе формулирует новую задачу, которая опять предлагается группе генерации идей. Такой цикл повторяется до тех пор, пока не будут получены результаты, которые можно практически проверить.

В качестве вывода можно сказать, что групповые методы принятия решения наиболее целесообразно использовать при необходимости нахождения каких-то новых, беспрецедентных решений, влияющих на успешность деятельности школы в целом.

Завершить разговор о взаимодействии руководителей школы с таким сложным и многоуровневым образованием, как педагогический коллектив, хочется обобщением. Эффективность педагогического взаимодействия во многом будет определяться тем, как руководитель школы использует в своей управленческой деятельности потенциал коллектива, особенности и возможности его отдельных членов, наличие у них желания взаимодействовать, их мастерство, ценностные ориентации и педагогические позиции. Не последнее место занимает и сам руководитель. Он должен обладать помимо профессиональных качеств, профессиональных знаний и умений, определенной харизмой, которая и выделяет эффективного руководителя школы из множества ему подобных.

Дата добавления: 2015-03-31