Методы обучения 1 страница

Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

—объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

—репродуктивный;

—проблемное изложение;

—частично поисковый (эвристический);

—исследовательский.

Если познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующе­му их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктив­ный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате соб­ственного творческого познавательного труда, имеет место эври­стический или еще более высокий исследовательский метод обучения.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих признаках:

—знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

—учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

—учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмыс­ление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (сло­во, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая дея­тельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

—знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

—учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

—учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают; критерием усвоения является правильное воспроиз­ведение (репродукция) знаний;

—необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и информацион­но-рецептивного, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от испол­нительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать про­блемные задачи, и поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, тем не менее они получают хороший урок раз­решения познавательных затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках:

—знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

—учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

—учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассу­ждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учеб­ную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятель­ность развивается по схеме: учитель—учащиеся—учитель— учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть добыва­ют учащиеся самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

—учитель вместе с учащимися формулирует проблему, раз­решению которой посвящается отрезок учебного времени;

—знания учащимся не сообщаются; учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

—деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

—учебный процесс характеризуется высокой интенсивно­стью, учение сопровождается повышенным интересом, получен­ные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Данный метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение метода требует вы­сокого уровня педагогической квалификации.

Достаточно широкое распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, пред­ложенная акад. Ю. К. Бабанским. В ней выделяются три боль­шие группы методов обучения (см. табл. 5):

•методы организации и осуществления учебно-познаватель­ной деятельности;

•методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

•методы контроля и самоконтроля за эффективностью учеб­но-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
Источники   Словесные Наглядные Практические	Логика   Индуктивные и дедуктивные	Мышление   Репродуктивные и проблемно-поисковые	Управление   Методы самостоя- тельной работы и работы под руко-водством препода-вателя
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
Методы стимулирования и мотивации интереса к учению	Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении
Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы лабораторно- практического контроля

Рассмотренные классификации методов обучения не свободны от недостатков. Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построении и переходить к простому перечисле­нию методов, раскрывать особенности их применения в раз­личных условиях.

В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов, они взаимопроникают друг в друга, харак­теризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, вос­питывающую, побуждающую (мотивационную) и контроль­но-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единствен­ным стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих учитель диагности­рует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необ­ходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяет­ся от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсив­ность применения одних методов возрастает, других снижается.

Функциональный подход — основание для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособлен­ные пути и способы достижения дидактических целей. Метод оп­ределяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исто­рического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных ученых выделяются следующие относительно самостоятельные методы обучения: рас­сказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный и прак­тический методы, познавательная игра, методы программирован­ного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.

Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ве­дущая его функция — обучающая, сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ— это монологическое изложение учеб­ного материала, применяемое для последовательного, система­тизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Метод применяется прежде всего в младших классах; в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повество­вание, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для из­ложения намеченного содержания, а третий — заключает отре­зок обучения.

Эффективность метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и вы­ражения, им используемые, понятны для учащихся и соответст­вуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа долж­но опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убеди­тельной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подби­рает необходимый материал и методические приемы, способ­ствующие максимальному достижению цели в имеющихся ус­ловиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть ко­ротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочета­ния его с другими методами обучения — иллюстрацией (в млад­ших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий — места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ведущая функция — побуждающая, но с неменьшим успехом метод выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализа­ции (припоминанию) уже известных им знаний и достичь ус­воения новых знаний путем самостоятельных размышлений, вы­водов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Ве­лика также воспитательная роль беседы.

В некоторых дидактических системах (в частности, прогрес-сивистской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа будет малоэффектив­ной. Поэтому она не может быть универсальным методом и обя­зательно должна сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволя­ет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

В беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктив­ная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, через анализ которых они прихо­дят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа при­ходят к общим выводам.

По назначению выделяются беседы вводные или организую­щие, сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.), синтезирующие или закрепляющие, контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной ра­боты. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторны­ми и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи­зической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с за­поминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В современной школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приоб­ретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб­щения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагностичес­ких целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для эффективности беседы необходима прежде всего серьез­ная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные по­собия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения: порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать ус­воению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие во­просы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Очень важна техника вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания ученик вызывается для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправ­лять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наво­дящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размыш­лениями.

От других методов словесного изложения школьная лекция отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, сис­темным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характе­ра. Из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для воспри­ятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений и бесед.

Условия эффективности школьной лекции:

— составление учителем детального плана лекции;

— сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, це­лью и задачами лекции;

— логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

— краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

— логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

— проблемность и эмоциональность изложения;

— живой язык, своевременное включение примеров, сравне­ний, ярких фактов;

— контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

— многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

— оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся за­писать основные положения лекции;

— выделение (задиктовка) того, что следует записать;

—использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых поло­жений;

— сочетание лекций с семинарскими, практическими занятия­ми, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания ин­формации, который в зависимости от условий может колебать­ся от 20 до 50%.

Среди методов, которые постепенно входят в практику нашей школы, следует выделить учебную дискуссию. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира, обес­печивая хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл дискуссии со­стоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интере­са; вспомогательными функциями являются обучающая, разви­вающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дискус­сии — предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отноше­нии. Содержательная подготовка заключается в накоплении не­обходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль­ная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.

Ошибочно мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин — истории, обществоведе­ния, этики, литературы, искусства, психологии, педагогики. С неменьшим успехом этот метод может быть использован при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Школьникам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации эле­ментарных частиц в физике, разные концепции происхождения, явления акселерации в биологии, поддержать или опровергнуть мнения относительно причин изменения климата на Земле в гео­графии и т. д. Естественно, нельзя ожидать, что школьники вы­скажут окончательное решение относительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.

Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и системе знаний, осо­бенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспитатель­ном значении. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй сту­пени, в полном же объеме метод используется в старших клас­сах. Учащихся учат искусству ведения дискуссии.

Работа с книгой стала важнейшим методом обучения с тех пор, как в школах появились книги. Главное достоинство мето­да — возможность для ученика многократно обрабатывать учеб­ную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно ре­шаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознаком­ление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, ре­ферирование отдельных отрывков текста или всей книги, реше­ние примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец заучивание материала на память. Поэтому в зависимости от це­лей данный метод имеет ряд модификаций.

Работа с книгой — сложный и трудный для школьников ме­тод обучения. Значительная часть выпускников так и не овла­девает им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес ме­тода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой.

Среди факторов, определяющих эффективность данного мето­да, наиболее важными являются умение свободно читать и по­нимать прочитанное, выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схе­мы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправ­ленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если ра­бота ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых кон­тролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указанию учителя делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школь­ников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтезирование учеб­ного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важ­нейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запо­минание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочи­танного. Очень помогает письменная фиксация плана и основ­ных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управ­ляющая информация. Работая с ними, школьники получают не­обходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий.

Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объ­еме, их составители стремятся «упаковать» большое количество учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, графики, наглядные модели, классификации и т. д. Поэтому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации, представленной в спрессованном виде, формировать у школьни­ков умение «свертывать» и «развертывать» знания.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формиро­вать привычку отводить больше времени не на чтение материа­ла, а на его активное воспроизведение по памяти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значитель­ные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуаль­ных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно выби­рать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с дру­гими методами обучения.

Метод демонстрации заключается в наглядно-чувственном оз­накомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для оз­накомления с внешним видом предмета, его внутренним устрой­ством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внеш­него вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация ху­дожественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождает­ся схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонст­рация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или по­казом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.

По-настоящему демонстрация эффективна лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выпол­няют нужные измерения, устанавливают зависимости, благода­ря чему осуществляется активный познавательный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе «активной» демонстрации, при­обретающей проблемный или исследовательский характер, вни­мание учащихся концентрируется на существенных, а не случай­но обнаруженных свойствах предметов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемыми. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного.

Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстра­ция реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстра­ции натуральных предметов в искусственной среде (например, животных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно соз­данных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов). Искусственные заменители натуральных объектов — объемные модели — играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с кон­струкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие со­временные модели обеспечивают возможность непосредственных измерений, а также определения технических или технологичес­ких характеристик.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на су­щественные стороны демонстрируемых явлений, а также пра­вильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект, могли воспринимать его по возможно­сти всеми органами чувств, а не только глазами, чтобы важней­шие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания, а также обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривает­ся как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, ис­пользуется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Сущность многих явлений и процессов раскрывается с по­мощью плоских моделей — динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся значительную помощь.

Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.

Отдельным видом является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении литературы, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифорович, Волк и Ягненок, Предлог и Местоимение, Сталин и Гитлер выступают как зри­мые, осязаемые образы, что усиливает впечатление от выполняе­мых ими действий.

Дата добавления: 2015-03-31