Педагогические теории конца XIX - начала XX вв

Развитие образования в конце XIX и начале XX в. характеризовалось значительными изменениями, происходившими как в зарубежной, так и в отечественной школе.

Система образования подвергалась острой критике. Школа воспри­нималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования вы­росли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Традиционные концепции (гербартианство и спенсерианство), на­правленные главным образом на культуру мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Авторитаритарное вмешатель­ство в процесс учения лишал учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

В этот период в зарубежной педагогике прослеживаются два основ­ных направления:

Педагогический традиционализм - продолжение прежней мысли.

Новое воспитание - реформаторская педагогика.

На смену педагогическому традиционализму приходит позитивист­ски-прагматический подход к образованию. Этот период характеризуется открытиями в физике (открытие электрона, естественной радиоактивности, изобретение радио, открытие рентгеновских лучей, появление квантовой механики). Тем самым разрушаются классические представления о мате­риальном мире, значительно расширяются границы его познания. Безус­ловно, достижения в области естествознания повлияли на состояние и об­разования, и педагогической науки.

Происходившие в течение века социально-экономические и куль­турные изменения вызвали более прогрессивные требования к приорите­там образования, объему знаний, умений и навыков, формам их приобре­тения и реализации. Традиционалистские концепции также перестраивались на основе философского осмысления педагогики и образования. Именно в этот период начала формироваться философия образования.

К направлениям, оказывающим существенное влияние на развитие педагогики, относились: социальная педагогика, религиозная педагогика, светская философская педагогика.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. Главный фак­тор развития человека в их учениях - окружающая среда.

Эмиль Дюркгейм (1858-1917) - французский ученый - выдвинул концепцию стадий цивилизаций и коллективных представлений: человече­ство прошло исторические стадии, каждой стадии присущи свои системы идеалов воспитания - коллективные представления. Ученый выделил в ка­честве основного объяснительного принципа человеческого поведения по­нятие вырабатываемых обществом «коллективных представлений» как особых фактах социальной жизни, которые определяют видение мира от­дельной личностью. Философ считал, что на ранних стадиях историческо­го развития индивидуальное сознание полностью поглощается коллектив­ным.

Для ученого воспитание - это методическая социализация, т. е. «раз­витие известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Процесс воспитания - при­общение каждого члена общества к коллективным представлениям своего времени. Дюркгейм подчеркивал, что индивид обладает и собственными, и природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса -слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение ин­дивидуальной социализации. Высказал плодотворную мысль о правомер­ности дозированного управления процессом воспитания (неприятие слепой покорности ребенка).

Вильгельм Дилыпей (1833-1911) - немецкий философ и историк культуры рассматривал воспитание как духовно-историческую рекапиту­ляцию (повторение), как пробуждение духовной самостоятельности воспи­танника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. Особо Дильтей подчеркивал социальную природу процесса воспитания.

Выдвинул концепцию переживания как отражения эмоциональной жизни, присущей лишь человеку. Предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей дейст­вительности.

Пауль Наторп (1854-1924) - немецкий философ-идеалист, круп­нейший теоретик социальной педагоги, неокантинеанец. Считая себя по­следователем Песталоцци, Наторп ввел термин «социальная педагогика». Рассматривал школу - сообщество учителей и учеников - как важнейший инструмент социализации. Школа - это сообщество учителей и учеников. Индивидуальное самосознание формируется эффективно в атмосфере че­ловеческих взаимоотношений, где нет соперничества между детьми. Индивид осознает то, что хочет другой или он сам ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли. В трудах «Всеобщая педагогика в тезисах» (1905), «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» (1909) обратился к проблеме на­учного статуса и содержания педагогики, считал, что педагогика предпо­лагает целостную философию для человека, и одновременно создается как наука о человеке, которая может быть обоснована только философски.

Эдвард Шпрангер (1882-1963) - немецкий психолог, педагог, пред­ставитель философии жизни, утверждал, что в воспитании надо ориенти­роваться на различные типы личности, считал, что самым главным в жизни является выбор места на социальной лестнице. В основе типологии лежат психологические и ценностные установки личности. Психологические и ценностные установки личности - главный критерий при определении пу­тей воспитания. Предложил шесть вариантов типологии человека: эконо­мический (склонность к хозяйственной деятельности); теоретический (стремящийся к научной деятельности); эстетический (с тягой к искусст­ву); социальный (ярко выраженный альтруист); политический (рвущийся к власти); религиозный.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная филосо­фия в форме неотомизма, порой причудливо переплетаясь с философией экзистенциализма. Представители этого направления опасались, что заб­вение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения. Религия должна, по их мнению, выполнять базисную роль в нравственном воспитании.

Педагоги-неотомисты (Ф.В. Фёрстер, Ж. Маритен, М. Бубер, Р. Штайнер и др.) пыталась синтезировать веру и педагогику.

Фридрих Вильгельм Фёрстер (1869-1956) — немецкий педагог, — рас­сматривал человека как «трагическое двойственное существо», в котором от Бога и дьявола постоянно противоборствуют добро и зло. Чтобы пре­одолеть эту двойственность, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к духовной свободе личности.

Жан Маритен (1882-1973) - французский философ, ведущий представитель неотомизма видел путь к преодолению духовного и социально­го хаоса в возврате к средневековому миросозерцанию, предостерегая при этом от чрезмерного увлечения новыми педагогическими технологиями.

Мартин Бубер (1878-1965) - еврейский религиозный философ и пи­сатель рассматривал бытие как «диалог» между Богом и человеком, между человеком и миром. Воспитание трактовал как «встречу» человека с окру­жающим миром, который будет ему интересен и человек этот мир будет познавать.

Рудольф Штайнер (Штейнер) (1861-1925) - австрийско-немецкий философ, мистик, основоположник антропософии, - считал, что человек имеет способность «духовного зрения», т. е. видения предметов и явлений, которые не постигаются чувствами. Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Штайнера, который воплотил свои идеи в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой ру­ководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе под­ражания верным образцам поведения взрослых. В работе «Курс народной педагогики» он отмечал, что обучение должно строиться на глубоком по­знании человека, а целью школы должно быть формирование гуманной личности: «Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего об­щества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек и кто из него или из нее может вырасти? Это единственный способ выявить новые качества ка­ждого нового поколения и направить их на служение обществу. Новое по- коление отнюдь не должно становиться таким, каким бы его хотело видеть предшествующее».

Заметное влияние на педагогическую мысль XX в. оказала филосо­фия экзистенциализма (Альбер Камю, Жан-Поль Сартр, Габриэль Мар­сель, Карл Ясперс и др.). В центре внимания этого направления философии находится человек в непосредственном переживании своего бытия в мире. Одна из характерных черт того времени, как считали экзистенциалисты, это, по сути, выбор между бессмысленностью жизни и самоубийством.

Крайне идеологизировали философские подходы к воспитанию представители марксистской педагогики: Клара Цеткин (1857-1933), Жорж Коньо (1901-1978) и др. Марксистская педагогика сочетала декла­рацию о всестороннем воспитании личности; соединении образования с производительным трудом; развитии гражданских качеств; формировании чувства социальной справедливости с идеями о неизбежности жесткого педагогического контроля мыслей, чувств, поведения детей в классовом обществе.

В 1920-1930-х гг. как результат реакционной идеологии в Германии и Италии появилась фашистская педагогика (Эрнст Крик, Джованни Джентиле и др.). Фашистская педагогика пыталась обосновать расово-биологическую теорию воспитания; проповедовала непререкаемый авто­ритаризм и тоталитаризм.

По-прежнему оставались сильными и позиции светской философ­ской педагогики. «При входе в педагогику следует начертать: «Кто не фи­лософ, да не войдет сюда», - писал французский педагог А. Фуйе. Подоб­ный подход разделяли многие теоретики воспитания и образования. Все они видели в философии возможность с ее участием определять идеалы и задачи, содержание и формы воспитания.

Дата добавления: 2015-03-31